新高考背景下高中走班制教学的问题及其应对

付光槐 陈金玲

摘   要 根据新高考政策自选考试科目、综合评价机制以及多元录取机制的内在要求，“3+3”选课模式使高中实施走班制教学成为大势所趋。多元化课程、灵活性课表以及流动性班级三大特点，契合了普通高中教学组织形式未来发展的新特征。在取得一定进展的同时，走班制教学的顺利开展也仍然遭遇着来自学校、教师和学生三方面的阻碍。走班制教学的有效运行，需要通过学校推行“教管合一”、教师构建学习共同体、学生学会自主管理等措施突破实践障碍，提升其内涵和价值。

关键词 新高考  高中  走班制教学

走班制（Walking class System）由西方分层教学模式演变而来，它把选课制和分层教学两者融为一体，以选课为走班制实施的前提条件，借用分层教学的理念与方法开展教学，二者紧密相连、相互支撑。走班制大致经历了四个发展阶段，其中颇具影响力的美国布鲁姆“掌握教学”、布鲁纳“发现教学”以及苏联巴班斯基“教学最优化”等不断丰富了走班制的理论和实践。相较于西方国家而言，我国20世纪末才开始研究走班制，于2004年在深圳中学首次试点，随后在北大附中和青岛二中开始小范围推广。随着小范围试验初有成效，2014年9月4日，国务院正式出台相关文件（国发〔2014〕35号），明确提出建立分类考试、综合评价、多元录取的考试招生模式，促进具有中国特色的现代教育测验招生轨制的构成[1]。由于新一轮考试制度的不断实施与完善，传统的班级组织形式很难有效保障教育教学质量。在此背景下，走班制教学成为当前普通高中教学组织形式的必然趋势，目前部分学校已经开展实践探索，但仍旧存在一些关键问题亟须解决。

一、新高考政策对高中走班制教学的诉求

作为九年义务教育的延伸阶段，普通高中教育在整个国民教育体系中占有独特的地位和价值，是终身教育过程中不可缺少的一部分。长期以来，我国的普通高中教育由于应试性太强而广受诟病，新一轮高考改革着重以学生自主选择学习科目、采用多种评价方式以及实行多元录取机制为发力点，这三项改革措施无疑会引发当下教学组织形式的革新与变化。

1.自选考试科目要求教学组织形式具有灵活性

在不分文理科和实施“3+3”考试模式的背景下，学生可以根据自己的兴趣、能力和未来发展方向，从六门课程中选择三科参加考试。此种选课模式在赋予学生充分自主权的同时也催生了新的问题，6选3的选课过程中会产生多种课程排列方式，但现有的课程组织形式过于固定和统一，根本无法满足学生自由选课的需求，这就要求必须采用一种更加灵活的教学组织形式，突破传统班級授课制的制约与束缚，满足学生多元化选课的需求。在坚持原有行政班的基础上，走班制引导学生考虑多种因素，选择符合自身发展的课程计划。这种新的教学组织形式在充分保证个性化教学的基础上，保留了班级的基本形式，学生可以自愿选择学习班级，每门课程结束后学生可以根据自身的学习成绩重新选择课程或者教师，这种方式才是真正赋予了每一位学生选课自主权。

2.综合评价方式要求教学组织形式具有多样性

从“全面发展”到“素质教育”再到“核心素养”，这一系列教育理念的转换都彰显了国家为推动教育改革、促进学生全面和谐发展做出的种种努力。新高考政策要求改变传统应试教育以成绩论英雄的评价方式，以“促进学生发展”为根本目的，要求教师根据多方面的考量和观察针对每个学生做出恰当的评价。教师不仅要注重学生的学习成绩，还要探索学生发展的可能性，培养学生自我完善意识，把学生的全面发展与其个性特长的发挥有机结合，达到促进学生健康成长的目的。评价方式的完善必然会带来教学组织形式的进步，走班制教学更加全面地践行多元主体参与评价、多元内容进行评价的核心思想，把终结性评价和形成性评价紧密结合，尤其重视学生的发展和进步，从而力求准确、全面地反映学生的综合素质，真正发挥评价的促进作用。

3.多元录取机制要求教学组织形式具有复合性

新一轮高考改革在录取机制方面同样进行了大刀阔斧的改革，要求建立以语数外统一高考成绩和6选3高中学业水平考试成绩、再辅以综合素质评价为三项指标的多元录取机制，学生不仅在外语科目上拥有两次考试机会，而且可以自主选择考试科目。传统课堂的人才培养模式过于僵化，而新高考改革必然会推进教学组织形式的多元化，探索更具复合性的课程实施方式以满足不同层次学生发展的需要。众所周知，单一的班级授课制虽然推动了教育的普及但也因过于统一导致教师难以因材施教，因此各国教育家开始了各种个性化教学模式的探索，衍生出诸如道尔顿制、文纳特卡制、特朗普制等多种基于个体差异性的教学组织形式。其中，走班制教学是选课制和分层教学二者取长补短的产物，充分利用二者优点，力求实现教学效果最优化、构建完善的多元录取机制。

二、高中走班制教学的实践特点

在高考改革背景下，走班制教学按照学生自主选课、师生协同合作的原则进行教学，既是一种具备高度灵活性和流动性的教学模式，也是对现有的班级授课制的补充与完善。走班制教学在实践过程中呈现出三个突出特点。

1.从“单一课程”转变为“多元课程”

随着高中教育在全国范围内普及，普通高中的教育任务已经不单是为高校输送优质人才，更是为社会培养合格公民，这表明高中阶段的课程设置不能仅以开发智力为目标，更要关注学生德智体全面发展。其次，从教育部出台的高考改革政策来看，考生可以充分依据自身的兴趣爱好和知识基础进行选课，不同的选课需要会产生不同的课程组合，进而形成不同学科的走班形式。走班制在构建课程体系过程中将由过去的“单一课程”转变为“多元课程”，所谓的“多元课程”是指课程不仅在数量方面有所增加，而且在内容和层次方面也会更加丰富。在具体实践中，每所学校都会根据自身特点开设颇具特色的校本课程，扩大学生的选择面，引导每个学生找准自己的学习兴趣，如浙江学军中学就增设了科技创新类、精神成长类、精英领导类、技能实践类等4类课程模块，方便学生选择课程，顺利实施走班制教学[2]。

2.从“一班一表”转变为“一人一表”

“3+3”高考改革打破了全班共享一表的固定模式。首先，学生可以根据自己的成绩和兴趣选择三科参加大学入学考试，由于学生的选择不同，出现了不同的课程表，学生手中的课表从固定转变为多元;其次，六门科目都具备不同层次的教学水平，学生在评估个人学习能力之后针对3门必考科目可以选择不同水平，剩余三门选考科目同样也可以选择不同的学习层次，这就势必会产生更多完全不同的课程表。走班制把分类教学和分层教学有机结合在一起，给予每个学生选择课程和教师的机会，有效解决了同一行政班级中存在学生“能力富余”和“能力不足”的困境，缩小了班级内部学生学习能力的差异。学生“一人一表”的独特形式在很大程度上缓解了现今学生偏科的教学难题，不但着眼于发展学生的优势科目，而且加强薄弱科目的查缺补漏，最大程度地满足学生的发展需要，将新一轮高考改革的指导思想更好地落到实处。

3.从“固定班级”转变为“流动班级”

以往一个教学班由各科任老师和一定数量的学生构成，教师、学生、教室是组成一个班级最基本也是最不可或缺的三要素，并且这三者往往是固定不变的。但在走班制上课过程中，不同班级的学生因选择相同的课程而组成一个教学班，班级的构成冲破了固定的束缚，具有一定的流动性，教师、学生、教室可能随时产生变动。不同类型的学生有机会一起学习和交流，丰富了学生的情感世界，帮助其成为一个固定的班级[3]。在授课方面，教师不再立足于“固定教师的班级”而是成为“固定班级的教师”，身兼多班教学任务的老师不必在不同班级之间来回穿梭，只需在固定的教室內开展教学工作即可。随着每门课程的终结，相应的教学班也随之解散，直到新学期新课程的开设，学生之间又组成新的教学班，如此极大提升了学生的自主学习意志。与原有的行政班相比，走班制教学不止大大增加了班级的流动性，并且扩大了学生的交往范围。

三、新高考背景下高中走班制教学存在的问题

尽管许多学校以走班制为最佳方式来实践新思想，但韦伯也说过，“任何理性化都有可能遭遇社会内在的阻滞”[4]。许多学校在实践中，难以准确把握内涵，打着走班制教学的幌子但实际上走的还是应试教育的老路，导致走班制教学流于形式。

1.教学管理秩序混乱，班级概念逐渐淡化

走班制教学取消了固定分班，代之以行政班和教学班构成日常班级。不同于传统行政班学生聚集在同一教室接受教师传授知识的教学模式，素以灵活、自由著称的走班制很大程度上加大了学校对于教学班的管理难度。由于学生来自于同一年级不同行政班，并且班级不再固定，这种由学习契约构建的临时教学班极大地削弱了班级的稳定性，造成纪律的约束作用难以有效发挥，进而使教学班的管理难以顺利开展，主要表现在学生上课出勤率和收缴作业以及课后辅导等方面存在诸多困难。除此之外，走班制最显著的特点就是给予学生充足的选课自主权，每位学生手上都拥有一张量身打造的个性化课表，不过学生上课下课穿梭在不同的教室，也导致了“来也匆匆，去也匆匆”的局面。这种暂时的聚集增加了教学课堂的不稳定性，也缩短了学生留在行政班级的时间。因此，行政类中原有的班级活动已被减少甚至取消[5]。长久发展下去，学生不仅会削弱对行政班级的认同感，而且在教学课堂的短暂停留也无法确立班级归属感，导致学生从心理角度逐渐弱化班级观念，致使班集体凝聚力大打折扣，无益于集体主义价值观的形成。

2.教师专业素养不高，工作压力持续增大

走班制教学的目的是探索学生发展潜能与赋予学生充足的自由选课权，帮助学生选择合适的班级促进其个性全面发展。其中，作为施教者的教师同样存在着三方面的困境。首先，教师对新模式“望而生怯”，短期内难以适应。即使大部分教师对走班制持赞成态度，但仍有小部分教师直言习惯传统教学模式，走班制教学灵活的课程安排，使得教龄长的“老”教师一时之间无法实现角色的转换，难以全身心投入其中。如果教师不能在短时间内迅速调整自己的状态，那么将导致职业认同感下降，增加工作倦怠感，同样不能创造高质量的教学课堂。其次，教师难以完全了解学生所需。由于班级的流动性，每位教师每天需要面对的学生超过一个班的人数，师生之间的交流局限于仅有的四十五分钟课堂或是课后少之又少的课业辅导。教师与学生短时间的接触中，教师难以全方位把握学生的个性特点，自然也不可能针对每位学生进行备课，更难以实施真正意义上的因材施教。最后，教师自身的工作压力持续增大。刚刚踏入工作岗位的新手教师不可避免会遭遇课程无人选择、教师权威无法树立、师生信任难以建立等尴尬境遇，这些问题无形中向教师施加压力，增加了教师的心理负担。除此之外，无论是何种形式的走班模式，当前教师的工作强度和难度与传统课堂相比都有所增加。持续高压的环境下，教师会产生严重的思想包袱，职业幸福感降低，导致走班制达不到理想效果。

3.学生选择课程随意，学习热情逐步消退

作为身心发展并未完全成熟的青少年，高中生在做决定方面存在盲目性和跟风性特点，突出表现为选择课程的随意性。不容置喙，很多学生在选课时往往带有功利性目的，通常会选择能够获取高分的三门课程。其次，部分学生在选课时仅凭借多年来对于六门课程的基本印象进行选择，没有真正找准自己的兴趣点，认为自己对于某门课程应该拥有深入学习的欲望就仓促决定了课程。此外，美国社会心理学家M·米德以为：“同龄群体在现代社会中的影响比传统的文化传播方式还要巨大。”[6]所以，对于性格内向或是不善于和他人交往的学生而言，他们的课程选择可能并非单纯遵循自身的兴趣，而是为了寻求归属感跟随他人的盲目选择。最后，在看似忙碌的学习生活背后，实际隐藏着学习时间安排不合理的事实，学生不懂如何高效安排学习时间，也无法合理利用当前的学习资源。长此以往，课堂教学的新鲜感一旦消失，学生就很容易对学习失去兴趣，同时也对走班制的最初目的提出质疑。

四、新高考背景下高中走班制教学的应对策略

随着考试体制改革不断深入，不少学校已经把推行走班制提到“改革日程”的最前端，但纵观走班制实践过程，其建设还远不够成熟。因此，迫切需要寻求科学的安全机制，以确保走班制教学系统在实践领域的顺利实施。

1.推行教管合一模式，引导学生自主管理

无论是行政班级的班主任还是教学班级的科任教师，作为施教者的教师必须以教书育人为焦点，义不容辞地尽到教育、管理、帮助学生成长的责任。

首先，教学班老师的定位不应局限于完成教学任务，更应实现教学班科任教师班主任化。在构建班级过程中，教学班老师要打破行政班与教学班的班级界限，淡化学生原有的行政班意识，增强学生的归属感;在教学过程中，秉持公平公正的原则开展教学，课下努力构建和谐民主的师生关系。这样不仅有利于联结师生之间的感情，也能有效促进班集体凝聚力的形成。

其次，行政班与教学班开展合作，行政班班主任与教学班科任教师之间实行双向沟通交流。班主任可以每周规定时间和次数，邀请教学班各科目教师前往交流总结，双方通过交换意见及时了解学生的课堂表现、考试成绩以及思想状况，在掌握学生大体情况基础上，双方教师交流讨论制定方案，然后双管齐下实施策略，在整个动态过程中形成一种“教管合一”的新型班级管理模式。

最后，学生是拥有自我意识的独立个体，需要教师积极主动引导自身能力的塑造，所以教师必须培养学生的自发意识。具体而言，在学习上，引导学生树立正确的学习目标、合理規划学习时间、制定学习计划表;在生活上，引导学生把课内学习和课外活动紧密结合，促进学生身心和谐发展;在思想上，引导学生形成积极乐观的生活态度，培养良好的思想品德情愫，学会正确纾解心理压力。

2.构建学习共同体，优化教师教学能力

走班制教学对教师个体学识、品德品格和本性涵养等提出了更高要求，要求必须构建教师学习共同体，共同学习、研究和解决走班制教学中出现的各类问题。

教师首先要从思想上认识到实施走班制教学的必要性，用热烈欢迎的态度拥抱走班制，然后发自肺腑接纳走班制教学，继而以主人公的姿态积极践行。在实际过程里，教师可能会遭遇课程所选人数不多或是无人选择的尴尬境地，此时教师一定要端正心态，通过学习和反思两种方式，积极提升自身的能力水平，调整自己的行为方式，与学生建立良好的师生关系，形成“课上认真教学，课下积极沟通”的专业精神，利用丰厚的知识积淀和人格魅力吸引学生。

另外，教师之间应积极构建“学习共同体”提升专业水准。这个团体可以是学校要求教师创建，也可以是教师之间自发形成;团体成员可以是教师，也可以辅以领导、专家等其他人员的加入;基本成员的教师可以由同年级某一门学科所有教师组成，也可以由跨年级、跨学科甚至跨校区的教师组成。通过创建以公开、共享、合作为主旨的学习共同体，教师利用集体学习和交流互助的方式分享教学过程中的真实案例，团体内部互学互鉴，帮助教师寻找最优化教学方法，从而打破教师教学的孤立状态，教师教学质量得到优化，精神世界变得更加丰富。

3.建立选课指导机制，完善导师责任制度

推行走班制教学的出发点及最终归宿都是学生的个性化成长，学生对于走班制教学所秉持的态度直接决定实际实施效果能否达到预期，为了高效化落实走班制教学，学生也需慎重选课。有别于传统班级授课的固定模式，走班制全程强调“动起来”，这包括学生间的流动、教师的变换、课表的个性化以及教室的不固定，这无疑要求学生要快速适应动态化教学，采用积极主动的态度，竭尽全力融入到走班制的学习氛围当中，同时充分释放个性、发挥主观能动性，既获得指导又得到成长。每个学生的课程选择应该是基于自身兴趣以及未来职业规划的双重考量，所以学校要建立选课指导机制，帮助学生认识自己的学习状态，同时分析学生学习兴趣以及潜在的学习潜力，从而指导学生科学选课。

除此之外，在走班制教学中应建立导师责任制，实现教师到导师身份的转变。随着班主任形象不断淡化，各科任教师要适时转变任职角色，践行导师责任制，给予学生针对性的选课指导，引导学生选择志趣相投的课程。教师要从管理走向引领，在指导学生正确择课的基础上，引导学生学会自主学习，提升学生的班级认同感与归属感。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见[EB/OL].http：//gaokao.chsi.com.cn/gkxx/zcdh/201412/20141216/1415531038.html，2014-12-10.

[2] 王萍.新高考背景下的分层走班制：特点、困境与路径[J].德州学院学报，2017，33（03）.

[3] 吴金航.新课程背景下中学课堂学科分层走班教学研究[D].贵阳：贵州师范大学，2008.

[4] WebberM.The Protestant Ethicand the Spirit of Capitalism[M].London and New York：Routledge，1904.

[5] 周常稳.普通高中走班制模式中存在的问题及对策[J].教学与管理，2015 （16）.

[6] 乔治·赫伯特·米德.心灵、自我与社会[M].霍桂桓，译.南京：译林出版社，2012.

【责任编辑   郑雪凌】