学业水平考试制度实施过程的困境与对策

杨君 张宇超

摘   要 在“高考指挥棒”效应的驱动下，学业水平考试制度设计与实施过程中存在“标准参照”与“常模参照”、“功利驱使”与“理性思考”、“淡化区分”与“分分必争”以及“减负”与“增负”等困境。基于“指挥棒”的积极和消极作用，从研制考试命题标准、科学制定成绩呈现规则、深化考试内容和形式对中学的引导作用以及推动多元招生录取等方面提出相关对策。

关键词 考试招生制度改革  学业水平考试  “高考指挥棒”效应

2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》）的颁布标志着我国新一轮考试招生制度改革正式启动。完善学业水平考试（以下简称“学考”）是改革考试形式和内容的首要任务，也是考试招生制度改革的关键点和着力点。“学考”制度设计和实施过程给予地方较大的灵活度。一般而言，制度本初设计到方案执行落地过程经历多个实施决策。它们的实施会使得原本制度设计的逻辑本意发生变化，较设计初衷存在偏差和损耗[1][2]。各省市教育管理部门需要从理论上明确“学考”制度设计的基本逻辑，着力于考试方案如何实现设计初衷，寻求在地方化实施过程中不断矫正。

一、“指挥棒”效应下“学考”的地方化方案

高考“指挥棒”效应是指一切教育教学活动皆以高考为中心，围绕高考来运作，考什么便教什么、学什么[3]。高考“指挥棒”既是体现国家对教育主权本质的重要表现，又对中学课程教学改革具有正面的推动力，引导中学教学方向，优化教学质量[4-6]。各省都将高考“指挥棒”的积极作用视为实施方案的重要目标，提出在秉承素质教育的基本要求、遵循教育规律的基础上，着力促进学生健康、全面而有个性的发展。

“指挥棒”的消极影响及其最主要表现是将考试得分作为手段来选拔学生上大学，也就是“片面追求升学率”现象[7][8]。“学考”制度设计具有明确的总体目标指向：消除由片面追求升学率带来的“唯分数论”、“一考定终身”和“学生学习负担过重”等问题。地方化的实施方案主要是通过淡化区分、多次考试和设计考试科目的选择性的方式来抑制指挥棒消极作用的衍生问题。将“学考”划分为合格性考试和等级性考试。等级性考试以等级呈现成绩的方式来期望淡化区分，破除唯分数论。合格性考试和外语科目的听力和口语以多次考试的形式，给予学生二次考试机会，破除“一考定终身”，减轻考生学习负担过重的问题。

二、“学考”制度设计与实施过程的困境

1.“标准参照”与“常模参照”的矛盾

“学考”中，合格性考试是标准参照考试，其标准是考生是否达到了课程标准中规定的学业质量水平要求。但各地在实际操作中，使用划定比例来确定考生是否合格而弱化标准参照属性，是面对现实情况不得已的妥协办法。等级性考试也属于学业水平考试的范畴，表面上是标准参考考试，但由于其成绩是考生升学录取的依据，是升学考试，就具有“常模参照”的属性。录取率的限制以及考试公平的要求必然导致考生的录取需依据其在考生群体中的相对位置而确定。因此，各地制定等级方案的思路都是将考生的等级转化分与其在群体中的比例位置相关联。课程标准中的学业质量标准在“学考”的实施过程中难以得到体现和真正落实是改革中诸多问题产生和走入困境的根本原因。

2.“功利驱使”与“理性思考”的矛盾

《教育部关于普通高中学业水平考试的实施意见》中提出全面考核、自主选择和统筹兼顾的三条原则。统筹兼顾原则要求考试设计保证高中学生思维逻辑和课程结构的学习宽广性和覆盖性。普通高中“学考”合格性考试定位为覆盖所有学科的全面考核，而等级性考试选择性的增加基于学生和高校主体理性选择的内在逻辑。考生需从多门选考科目中自主选择三门科目作为等级性考试的考试科目，三科成绩计入高考总分作为高校录取的重要依据。这种方式尊重学生的选择权，给学生提供根据自身学习兴趣和特长来选择科目的机会。通过“学考”科目的差异化发展激发学生个性潜力，体现学生在不同学科的学习能力，符合多元化发展理念。从高校的角度看，等级考为高校提供一定程度的选才多样性，不同类型高校由于專业特色和人才培养规格的不同，通过差异化选考科目的组合对接高校发展要求，促进专门化人才的培养。

但实际选考操作中却出现“田忌赛马”的策略，考生通过不完全的信息沟通有意识地避开其他高水平学生选择的科目，以期望提高个体在“学考”等级性考试中的竞争力。学生选择偏离理性，弱化个人兴趣，通过权衡科目考试难易程度来决策选考科目使科目报考人数出现剧烈变化，对学科生态平衡造成破坏甚至干扰高校未来选才方向。

3.“淡化区分”与“分分必争”的矛盾

为缓解“分分必争”的不利影响，制度设计以等级来呈现“学考”成绩，通过减少分数数量来实现淡化区分的效果。与以往仅分文、理科不同，等级性考试的考生存在20多种科目组合选择，参与同一专业录取的考生的选考科目并不完全相同。若简单采用原始分加和计入录取总分存在不科学和不公平现象。等级呈现成绩是对各选考科目成绩的等值处理，较为客观反应考生在群体中的相对位置，缓解由于学科特征及命题不平衡对录取造成的影响。

虽然“等级制”模糊了学生成绩排序的精确程度，弱化考试分值在等级内的竞争性作用，缓解学生及家长对实际考试成绩和相对评价中排序位置的心理敏感度，促使学生在相对宽松的学习氛围中接受教育和发展兴趣。但原始分向等级成绩转换的过程中，在等级临界位置，“一分之差”则变成“一级之差”，而“一级”通常要覆盖1分以上乃至5分、10分的区间[9]，因此，对于等级临界位置的考生，等级成绩并没有“淡化区分”，而是“强化区分”。因此，只要存在等级的划分，考生都会尽力迈入更高的等级层次，以获得优质高等教育资源的分配机会。

4.“减负”和“增负”的矛盾

《实施意见》提出通过“多次考试”模式来实现“减负”，包括外语的“一年两考”以及“学考”中的多次考试，试图解决“一考定终身使学生负担过重”的问题。考试次数的增加，可将考生的考试压力分散到多次考试中，也可弥补部分考生因偶然因素导致发挥失常的遗憾。但全国考生人数基数大，总体考生的录取机会并没有明显增加。由图1可知，2013-2016年我国高考报名人数逐年上升，全国高校的本专科招生总量也逐年增加，但本科一批次计划录取人数稳定在87.23～91.35万之间。985高校等高水平大学的年计划录取总量基本稳定在15.60～15.98万之间。这说明考试次数的增加仅对个体缺憾弥补具有一定的积极意义，并不能降低学生课业负担，提高录取几率。实际上“一考定终身”在本质上是指单一考试模式的评价方式，而不是简单的“一次考试”[9]，多次考试与一考定终身并没有直接关联。

2008年以来江苏省“小高考”实施过程是佐证两者矛盾的案例。江苏学业水平必测科目考试俗称“小高考”，考生在高二和高三各有一次考试机会。必测科目若能拿到4A，则高考中可以加5分，1A加1分[10]。一些中学会提前完成高中教学，在高中前期就开始强化训练，一旦“小高考”（一般在高考当年的3月中旬举行）结束，考生对相关学科的学习马上嘎然而止。每一次考试伴随高强度大负荷的复习，产生长时间的高压力，增加学生的学业负担。

三、缓解“学考”矛盾的对策分析

1.学业质量标准的指标体系及表现标准的研制

学业质量标准在“学考”中的真正落实要做好两方面工作。一方面要依据合格性考试和等级性考试的内容要求和学业水平要求的差异，确定考试命题中学科能力及考查要求上的差异。如物理学科的合格性考试应侧重基础性和全面性的考查，注重对基本概念和规律的了解，注重考生运用基础知识解决简单实际问题能力的考查;而等级性考试强调综合性和应用性，注重对物理概念和规律的运用，强调运用物理学知识综合解决实际问题能力的考查。另一方面要基于学业质量标准研制考试评价指标体系，结合学科考试内容范围及要求研制可操作的表现标准，将其作为“学考”命题标准。在体现“学考”的功能要求的同时回归其“标准参照”属性，发挥学业质量标准在教学、考试中评价和诊断的作用。

2.科学制定等级成绩呈现及使用规则

各等级需要与学生客观水平相对应，而不是与考生在群体中的相对位置对应，将考生间的“分分计较”真正变为考生知识、能力和素养的“层级区分”。这为缓解考生间的选考博弈，避免选考政策造成中学教学秩序和基础教育学科发展阶段的不平衡提供良好氛围。与此同时，利于引导考生理性思考自己的兴趣和特长来选择选考科目，真正体现“扬长避短”的制度设计初衷。

科学制定等级标准，维护等级成绩在招生录取中的重要地位。为发挥等级成绩在招生录取中的使用效度，可依据高校的专业特点和培养目标以及学生继续学习需具备的学科知识能力基础，参考各等级考试科目对应《课程标准》（2017版）中对学业质量标准的说明和解释，制定选考科目的水平要求，实现高校专业特点、人才培养目标和选考科目的等级要求相一致。这样有利于高校科学选拔适合学校特色和专业要求的学生，促进高中、高校人才培养的有效衔接;也能指导考生理性选科，避免白热化竞争，有利于选考科目的良性发展。

3.深化考试内容改革，引导中学从“减负”向“增效”转变

在立德树人基本目标的要求下，考试内容改革应直面“培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”的根本性问题，结合地方实际情况引导中学要明确“减哪些负”和“增哪些效”。实践证明，只要因势利导，考试这根指挥棒就不会“瞎指挥”。高考科目要设置合理、命题科学，将学生引向身心健康发展的正确轨道上，发挥出积极的个体功能。有效解决学生因应试教育而导致的知识残缺不全、重知识轻能力等问题，充分发挥高考“以考促学”的正面作用，培养学生养成自由、自主和自觉的学习习惯，为高校输送基础知识扎实、基本能力全面的合格新生。

通过深化改革高考的内容与形式，坚持能力立意和学科核心素养的考查;增强命题的科学性、实用性和探究性，致力于将高考试题打造为学生展示自我的舞台;着力研究考试内容和形式对中学教学的引导作用，推动中学教学方式和人才培养理念的转变和优化，真正将素质教育以及新课程标准的理念落实到中学教育的全过程。

4.推动多元招生录取，实现综合素质评价由“辅助性”向“决策性”参考转变

考试成绩在招生评价体系中的比重大小直接影响考试附加功能的强弱，从“单一评价”走向“综合评价”是大势所趋。《实施意见》明确提出“两依据，一参考”，引入综合素質评价作为招生录取的重要参考，但其可用程度是推进的最大障碍。综合素质评价是评价学生是否适合本学校、本专业进一步深造的重要工具，各利益相关方要充分认识其重要性。中学要与高校招生部门广泛调研，开发合理的综合素质评价模式，使高校在有限的时间和素材中发现和了解学生。高校还应尽快研究本校学科特色和人才需求，深入分析历年自招生的本底特征、入学后的表现甚至未来发展状况，不断改进招录方案。

本轮考试招生制度改革的制度设计是结合实际情况，经过科学的理论论证和反复权衡的结果。现阶段，在全局把握改革理念与方向，发挥“指挥棒”的积极功能并抑制消极功能的思路下，针对既有矛盾从成绩呈现、内容改革和多元招生录取等维度逐步转变，厘清学业水平考试中问题结构和关系，结合地方实际情况，权衡制度设计和实施过程，科学制定和修正深化改革的具体方案及配套措施，积极稳妥推进政策落地执行。

参考文献

[1] 克鲁斯克.公共政策词典[M].上海：远东出版社，1992.

[2] Walter Williams.Social Program Implementation， Academic Press，1997.

[3] 郑若玲.试析高考的指挥棒作用[J].厦门大学学报：哲学社会科学版，2002（02）.

[4] 周洪林，宗之颖.指挥棒不能不要[J].复旦教育论坛，2005（02）.

[5] 郑若玲，宋莉莉，徐恩煊.再论高考的教育功能——侧重“高考指挥棒”的分析[J].全球教育展望，2018，47（02）.

[6] 刘文超.发挥高考指挥棒的积极引导作用[J].中国考试，2010（11）.

[7] 杨学为.“片面追求升学率”对高考的启示[J].考试研究，2006（01）.

[8] 王策三.恢复全面发展教育的权威——三评“由‘应试教育向素质教育转轨”提法的讨论[J].当代教师教育，2017，10（01）.

[9] 李木洲.新高考改革与基础教育的应对[J].现代教育管理，2016（06）.

[10] 李芃.江苏“小高考”提前引发应试效应[N].21世纪经济报道，2007-04-16（007）.

【责任编辑  郭振玲】