连环画课文：在神秘的期待中推测阅读

樊裔华

【摘要】连环画课文给一年级学生以全新的阅读体验，有助于儿童从对拼音读物的依赖式阅读向无注音读物的独立阅读过渡。连环画课文的教学应当守住一份神秘，引领学生在满怀的期待中开启阅读之旅。教学中，以“推测”为主要路径，鼓励儿童推测故事大意、字音词义，并拓展相关阅读内容。学生沉浸其中，通过反复的学习实践，经历学习过程，习得阅读策略。

【关键词】连环画课文 阅读期待 阅读策略 学习经历

连环画又称环图画、连环图，指用连续的几幅图画叙述故事、刻画人物。连环画课文则通过连续的画面，采取图文结合的形式，来反映故事情节。连环画课文从2001年起选入人教版教材，统编版教材在低年段安排了此类课文。一年级语文教材中共有3篇连环画课文，分别是一年级上册第14课《小蜗牛》、一年级下册第20课《咕咚》以及第21课《小壁虎借尾巴》，3篇课文都安排在该册教材的最后，是整册教材中仅有的未全文注音的课文，只给部分难认字注了音，这种编排给学生的阅读带来了全新的体验。从连环画课文在教材中所处的特殊位置及文本内容的呈现形式来看，其教学应当定位为：为实现儿童逐渐从对带拼音读物的依赖式阅读向无注音读物的独立自主式阅读过渡。

基于此，连环画课文的教学应让学生保持新鲜感，引领学生在满怀期待中揭开文本的神秘面纱，在阅读中推测，在阅读中慢慢形成学习经历。

一、守住一份神秘，形成阅读期待

许多语文教师信奉“凡事预则立，不预则废”，提倡课前预习，要求学生提前一天预习所学课文内容，让学生提前做到读准字音，读通句子，圈画出不理解的词语，等等。也有相当一部分教师对此感到困惑，虽然新课标指出：“预习是学生个体一种独立的探索活动。”但预习却有可能使学生对所学内容失去好奇心，从而减弱对文本学习的期待。尤其是连环画课文的阅读，在“猜读”中进行更具趣味，也更有利于学生习得“推测”的阅读策略。若让学生提前浅尝文本会降低学生学习的欲望，也不利于学生形成独立阅读该有的策略。一年级教材中的3篇连环画课文的课后习题都有“推测”阅读的内容要求，《小蜗牛》一文的课后练习是：“在图画的帮助下，你猜出了下面加点的是什么字了吗？”课文《咕咚》则在练习中要学生：“在课文中找出不认识的字，猜猜它们的读音。”《小壁虎借尾巴》一文要学生：“在课文中找出不认识的字，猜猜它们的读音和意思，再说说你是怎么猜出来的。”由此可见，编者意图是鼓励学生在阅读的过程中自主推测生字的读音和意思。如果学生提前预习了课文，课未始已读准了字音，读通了句子，那么课堂教学中“猜”着学的趣味还具有几分真正的意义呢？笔者在充分观察连环画课文教学的过程中发现，多数教师在学生预习了的基础上，依然通过猜谜语、唱儿歌、看图片等方式引导学生猜测课题，推测课题中生字的读音，推测故事的大意。对于已经预习过文本的学生而言，这些激趣、质疑的手段堪比跳梁小丑，有自欺欺人之嫌。

为凸显连环画课文的“猜读”策略，保持文本学习的神秘感，引领儿童在美好的期待中展开阅读，对此类课文的教学显得尤为重要。

二、确定推测内容，习得阅读策略

推测，意为“根据已经知道的事物来想象不知道的事情”，是学习连环画课文的不二策略。阅读连环画课文，要推测什么？如何推测？

（一）推测故事大意，建立整体概念

连环画课文配有一组连续的插图，它真实地反映故事情节，与课文文本内容逐一对应，画面并不复杂，但意味却十分丰富，学生可以根据自己的想象将每一幅图画的意思连接起来，构成自己个性化的完整故事表达。阅读时，教师需要引导学生建立完整的故事概念，并力争形成完整的故事体系之下一个个“小整体”概念。

如《小蜗牛》这篇课文，文中配有4幅插图。在走进文本之前，可引导学生看着连环画组图猜想并推测故事的大概内容，这时的猜测既丰富了儿童的想象能力，又为后续的文本阅读搭建了渐进的阶梯。接着，可以引导学生观察课文哪些自然段之间空开的距离比较大，意在启发学生发现课文中四幅插图与文本内容一一对应。这样，连环画故事的“小整体”概念便在学生脑海中悄然形成。最后，还应引导学生将四个“小整体”连接成一个大的整体，避免学生的阅读仅停留在对一幅图、一段文字的零碎感悟上。如此阅读，低年段儿童在学习连环画课文时，就不会将完整的故事割裂开来，在学生头脑中建立连环画课文图文相融的整体概念。

（二）推测字音词义，获得认知方法

鉴于连环画课文的特点，教学可在“推测”中展开，这对于发展学生独立识字和独立阅读的能力有着积极的促进作用。

1.借助图画推测

连环画课文中的插图具有连续性的特点，除了临近两幅图之间的连续性，还体现在画面之间内在的连续性和前后呼应。图画本身具有叙述故事情节，辅助认读字词的功能。可以这么说，连环画课文是文字与图画的相互融合、相互丰富和相互激发。因此在教学中，教师可充分利用图画来引导学生认读生字。如教学《小蜗牛》一课，就可借助插图引导学生推测文中生字“蜗”“莓”“蘑菇”的读音。首先，同时出示生字“蜗”及蝸牛图片，请学生猜读字音，引导学生根据自己的猜测读一读。学生猜准了字音，教师须追问学生猜读的依据，师生共同小结，得出可以依据图片来猜测生字读音的方法。又如：一年级下册《咕咚》一文，生字“象”在课文中没有注音，教师可以出示大象图片让学生说一说动物的名称，再相机出示古时的象形字“象”，引导学生观察实物图和象形字的相似之处，猜测字的读音，并从中意会象形字的特点，进而出示“象”字的演变过程，让学生在猜读的过程中了解汉字的趣意。

由此可见，连环画课文中的图画是学生识字的桥梁，教师要充分发挥这一教学资源优势。当然，儿童的认知是建立在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡，从而建构本体知识。因此，引导学生通过看图推测来阅读，亦需要联系学生的生活实际。

2.根据汉字的构造推测

形声字一般是由两个象形字组合而成，形旁表意，声旁表音。教学过程中，若能充分掌握这一汉字构造规律，会让识字教学趣味横生，提高课堂教学质量。如《小蜗牛》一文中的生字“芽”可以这样来教学：引导学生说出自己在阅读过程中碰到的不认识的字，学生提出“芽”字不认识，教师可以鼓励学生观察生字“芽”，大胆猜一猜它的读音。学生可能会通过观察“芽”字的构字规律“艹”加“牙”猜出生字的读音，此时再追问学生猜读的依据，揭示形声字的构字规律。又如《小壁虎借尾巴》这篇课文，教学生字“蚊”时，可引导学生在观察生字的同时观察“蚊”字的图片，从而领会左边的“虫”字旁指小虫，表字意，右边的“文”字表字音。在教学生字“檐”时，可引导学生仔细观察课文屋檐插图，并适时出示“檐”的字形演变图，“檐”的左边“木”字表示古代的屋檐是用木头这一材质做成的，右半部分的“詹”字表示屋顶向旁伸出的边沿部分。

综上所述，在教学此类符合构字规律的形声字时，鼓励学生在阅读过程中独立推测生字的读音和意思。当然也不排除有相当一部分汉字在发展演变的过程中字形发生了较大变化，有些字的读音也不完全与其声旁相同。学生在猜读这类字的时候可能发生差错，教师不可急着介入，要允许学生有一个尝试错误、借助他法、综合各种信息猜测、判断的较长的过程。

3.在母語情境中推测

斯霞老师提倡“随文识字”，即要做到“字不离词，词不离句，句不离篇”，学生的认字更多的是在母语情境中实现的。在教学连环画课文时，可以引导学生联系上下文推测字词的音和义。

如《小壁虎借尾巴》一文中的生字“咬”，其所在句子是“一条蛇咬住了它的尾巴”。学生读这句话时，可能还不认识“咬”字，但联系下文多读几遍，从“小壁虎一挣，挣断尾巴逃走了”这句话中，学生或许就能根据“一挣”和“挣断尾巴”两个词，推测出小壁虎的尾巴是被蛇“咬”住了。如此上下文联系着阅读，引导学生在母语情境中推测认字，是识字的重要策略。

4.通过动作、表情推测

皮亚杰提出了“发生认识论”，他认为，人的认识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因就是通过动作完成对客体的适应。因此，教师可以引导学生通过做动作、表演的方式来帮助学生学习生字词。以《小壁虎借尾巴》一文中“咬”字的教学为例，教师可启发学生，以“小壁虎的尾巴是怎么断的”这个问题为基点，引导学生找出“咬住、挣断”两个词语。学生往往认为小壁虎的尾巴是被蛇咬断的，实际上是小壁虎自己挣断的。此时，可鼓励学生做做动作，把左手的大拇指和食指交叉当作蛇的嘴，把右手的食指当作壁虎的尾巴伸进“口”中，让蛇用“嘴巴”紧紧“咬住”壁虎的“尾巴”。在生动形象的演示中，引导学生感知小壁虎的尾巴究竟是怎么断的。此时，学生会恍然大悟，原来小壁虎的尾巴是自己挣断的。通过动作演示来认识“咬”字，理解词语“挣断”也不失为推测生字词读音与意思的好方法。

5.由自身认知经验推测

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。教师需要关注学情，在已有学习水平的基础上，为学生提供必要的支架，使学生的知识发生顺向迁移。学生进入课文学习时并非零基础，他们有自己的认知图式，这在阅读中起着不可忽视的作用。在文本阅读的过程中，教师要鼓励学生充分调动已有的认知经验、语言基础，主动建构，推测文字的音和义。如《小壁虎借尾巴》一文中有一条明显的线索，就是小壁虎爬过的不同地点：墙角—小河边—大树上—房檐下—家里。其中“墙”和“檐”是生字，教师可引导学生圈出小壁虎爬过的不同地点，借助文中插图，再结合自己的认知来推测，读对字音，理解词义。

（三）推测拓展阅读，逐渐走向自主

由于连环画课文在教材中特殊的地位，彰显了它承担儿童阅读的特殊价值。课堂教学中学生学的新的阅读策略，需在后续的阅读中模仿、运用，逐步熟悉。因此，教师要拓展相关连环画故事以及与课文主题相关的童话故事等鼓励学生回家和父母一起阅读，在反复阅读中将“推测”内化为自己的阅读经验，形成自己个性化的阅读行为。

三、舍得推测时间，经历学习过程

教学中，教师应启发学生走进文本，沉浸到语言文字中去，要唤醒学生的已知经验，感受新知。注重引导学生经历“共鸣”，即已有经验得到验证;经历“受挫”，即已有经验受到挑战或既有经验无法解决相应的问题，产生疑惑或障碍。学生在不断的“共”和“受挫”中调整或重构认知结构，从而形成新的认识。

鉴于一年级学生的年龄特点，他们在连环画课文的学习过程中“推测”读文要经历一个反复尝试的过程，阅读能力的形成是循序渐进的。因此，关注学习经历应关照学生的学情，给学生充分的时间猜测、印证。鼓励学生之间互相验证猜测的结果，鼓励学生用多种方法猜测一个字的读音，来印证自己的推测。唯此，推测才不是无目的的盲目行为，它指向的是读正确，想明白。如若只猜而不管结果正确与否，那么“推测”就很有可能成为坏习惯的温床。实践证明，学生往往不是简单地看图猜测，或是根据汉字的构造猜测，而是既看图画，又联系上下文语境，并结合自己的认知经验等进行猜读。这是儿童对汉字的主动认知。在这个过程中，学生既识了字，又发展了思维，其分析、判断、推理等能力均得到提升。这样的学习经历对培养儿童的识字能力和阅读兴趣大有裨益。

吕叔湘先生说“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”。这“正确的模仿”指的是“学”，“反复的实践”指的是“习”。要提高学生的阅读能力，教师应以教材为例子向学生传递阅读的“典式、法则”，以达到“正确的模仿”;教师应提供和创设学生“反复实践”的机会和平台。连环画课文的教学，需要教师恰切定位，准确把握教学策略，从大处着眼，由小处着手，给足学生时间，让学生在“推测”的过程中学会阅读。如此，学生才会始终处于积极的课堂学习状态中，习得知识技能，在思维的发展中体会阅读的愉悦，实现一年级学生从对全注音读物的依赖式阅读向部分注音读物和无注音读物的自主阅读转变。