建构指向深度学习的网络学习共同体

徐利广

摘    要 “互联网+”背景下，多种样态的新媒介深刻影响着人们的生活方式。在教育领域，新媒体的运用更是推动学习方式发生内在的变化，网络学习共同体作为新时代的学习组织形式，以任务驱动的自组织策略、专题聚焦的逆碎片化策略、深度下探的探究性策略，促使网络学习共同体走向深度学习。

关键词 网络学习共同体 深度学习 任务驱动

日本学者佐藤学教授在《静悄悄的革命》一书中倡导建立“学习共同体”，在他看来，学习共同体是指学生、教师、管理者、家长之间都形成一个互相学习、共同成长、共同发展的有机体[1] 。显然，这样的观点揭示了学习活动作为一种合作交互的社会关系性实践活动的基本特质，在共同愿景目标的引领下相互协作共生，实现共同成长。在传统媒介时代，学习主体之间的交互学习往往是真实的，有特定的时空维度，比如在课堂上进行合作学习、组建学习讨论小组。但是随着信息技术的发展，多种新媒体的产生和涌现，利用新型的媒体和互联网平台就可以突破传统学习的时空局限，重构学生学习的时空之维，也就形成了新形态的学习共同体，我们称之为网络学习共同体。基于新媒体的网络学习借助即时的新媒体学习交流工具，学生可以搜集相关信息，并可以实现信息的共享，建构起新的学习时空之维，往往有利于学生学习知识的自我建构，有利于在学习活动中交互和协作的形成。

网络学习共同体的建构必须要扬长避短，能够激活高阶思维，培养核心素养。按照东北师范大学张晓娟、吕立杰的研究，深度学习得以实现的条件，包括了有效的组织引导、高度的自主性激发、良好的交往氛围等[2] 。结合网络、新媒体的特有情境，我们拟从以下三个方面思考建构指向深度学习的网络学习共同体的教学策略。

一、任务驱动：自组织策略

在网络环境下，学习共同体可以超越时空的限制，随时随地进行学习交流。比如可以建构以微信群、QQ群等为交流平台的学习共同体，在这些平台上我们可以实现学生之间的交流互动，以及教师的远程指导，可以实现视频、音频、图片、网站等各种资源的共享。但是这些平台如果不能较好地营运同样难以形成共同体的特质。这就需要运用运用混合式学习模式，教师必须做好线上、线下两方面的学习指导和监控管理，总的来说可以采用任务驱动式的教学管理及自组织策略。教师需要做学习共同体的模型建构者、学习共同体文化的引领者;选择学习的主题，与学生共同协商确定学习任务;细化任务单，进行分组的指导，争取家长、专家、社区等各方力量的参与;制定评价标准，进行学习总结和反思;等等。以二年级部编本语文教材中“快乐读书吧”阅读活动的设计为例，一年级的“与大人一起读”主要还是初步引领学生认识图书和阅读，激发阅读兴趣，而二年级的“快乐读书吧”版块就已正式进入整本书阅读，为了达成部编本课外阅读纳入课程体系的目的，最适合使用线上线下结合混合式学习的网络学习共同体的形式。教师可以根据课程需要确定阅读任务——“认识书的封面、找到书名和作者”“概述书的故事”“在微信群中使用语音简要复述这个故事”等，确定一个阅读时间，与家长一起共同阅读，并将阅读的体会和感受在微信群中分享。教师重点要列出学习任务单，提供相关资源和支架，营造自组织的文化氛围。网络学习共同体这个虚拟的学习空间必然需要一定的“心理契约”来维系，形成基于任务的心理期待。可以说指向深度学习的网络学习共同体并不是自然形成的，而是需要教师、家长甚至专家作为引领者、帮扶者对其进行指导，最终形成一种有文化结构的自组织体系。

二、专题聚焦：逆碎片化策略

碎片化学习虽然有其弊端，但是也并不是毫无价值、一无是处。黄建锋在《基于“互联网 +”的碎片化学习策略研究——从“碎片”到“整体”的嬗变》一文中指出，“互联网 +”背景下，生活方式、信息知识、新媒体、行为方式等都有碎片化表征，但是碎片化学习也是利弊共存的，可以通过碎片的复原、重构，零存整取，众创众筹等方式实现碎片的整合[3]。我们认为这其实正是一种逆碎片化的策略，不论是用什么方法，逆碎片化的核心都是一种专题聚焦的方略。碎片化学习的最大弊端就在于散而无序、杂乱无章，最终导致意义消解殆尽，变成一种蜻蜓点水、水过鸭背的学习。但是如果能将其整合成为一个意义的整体，将碎片拼合黏结复合，就能发挥其优势，成为一种有效的学习方式。在网络学习共同体的建构过程中，学习行为可以是碎片的，信息知识、媒体也都可以是碎片的，但是需要这个共同体有一个共同的专题聚焦意识，有了专题聚焦意识，学生的学习就有了指向性，就可以将学习资源、学习方法、学习交互过程等各方面的要素有机整合在一起。比如以小学低年级的识字写字教学为例，可以设计一个基于网络平台的“生活识字”的学习专题，生活情境中的识字资源很多，与网络、新媒体相遇就更加丰富多样，但是难免会杂乱无章，如果不使用逆碎片化的策略加以引导，就会对学生的识字学习形成干扰，降低其有效性。如果教师在设计时有专题聚焦意识，每周一个专题识字，这周以女字旁的字为主，下周以提手旁的字为主，学生就可以在生活中收集各种识字资源，通过网络平台进行展示，最后还可以进一步探究这些形旁的识字规律。此外教师还可以建立专题学习网站，提供相关专题的网络资源链接，通过这种逆碎片化的策略，发挥开放超链性的优势，将学生的学习注意力集中起来，也更能有计划、有意识地培养学习共同体中成员的学习习惯和学习方法。

三、深度下探：探究性策略

在网络学习共同体中学生的学习行为如果仅仅停留在知识识记等层面，甚至是“虚假学习”“伪装学习”层面，就会导致网络学习共同体的深度下探受限，整个学习共同体就流于形式、虚有其表。真正指向深度学习的网络学习共同体一定是自我建构的、有意义的、探究性的学习，推进学习共同体的深度下探就必须关注学生学习过程中高阶思维的参与度，当前提出的学生核心素养的培养正是网络学习共同体建构的旨归，比如“4C”素養中的创造性思维、批判性思维等，网络学习共同体的学习活动如果没有这些重要的高阶思维的参与是不行的。新课程改革提倡自主学习、合作学习、研究学习三大学习方式，可以说探究性学习不仅是一种重要的学习方式，同时也是一种重要的教学策略，著名教育家杜威早就提出“情境、问题、假设、推论、验证”的五步教学法，至今仍不过时。杜威的五步教学法不仅突出儿童的主体地位，同时关注问题引导下的探究过程。而基于网站环境、新媒体之下的学习不仅能创设情境，促进问题的形成，更有益于探究性学习活动的开展。比如前不久在网络上引起广泛讨论的清华大学附属小学六年级学生使用大数据手段、词频统计方法对苏东坡诗文进行探究学习的案例，虽然对这个事件有不同角度的思考和看法，甚至是质疑，但是这种教学策略无疑是有价值的。一方面在教师、家长的指导下引导学生运用信息技术来辅助学习和研究问题，一方面激发儿童的探究欲望，使用探究性教学策略，从某种意义上说儿童既是天真烂漫的，天生具有诗人气质，也是好奇善思的，天生具有研究者的冲动，只要发动学生好奇的引擎，他们的探究性学习的前途就是不可限量的。在组织网络学习共同体探究性学习的过程中需要注意两个要点，一是要注意自主学习和合作学习的结合;二是要允许和包容学生的探究失败和错误，桑代克就认为学习的构成就是一个试误的过程。

参考文献

[1] 佐藤学.静悄悄的革命——创造活动的、合作的、反思的综合学习课程[M].李季湄，译.长春：长春出版社，2003.

[2] 张晓娟，吕立杰.指向深度学习的课堂学习共同体建构[J].基础教育，2018，15（03）.

[3] 黄建锋.基于“互联网+”的碎片化学习策略研究——从“碎片”到“整体”的嬗变[J].电化教育研究，2017，38（08）.

[责任编辑：白文军]