学龄前儿童情绪管理中的交互式阅读疗法实践

潘 悦

（厦门市少年儿童图书馆 福建厦门 361000）

1 引言

华东师范大学王振宇教授指出：“目前，我国已有3 000万青少年儿童处于心理亚健康状态，其中约五分之一的孩子有抑郁倾向、自闭、自私、沟通障碍，心理能力差等情况在青少年身上广泛存在，而这些与儿童情绪管理教育有着很大程度的关系。”[1]学龄前儿童所处的生理阶段和社会环境是个体情境认知发展的关键时期，是培养情绪管理能力的最佳时期。生理上，个体的神经系统加速发展，连接小脑和大脑皮层的神经纤维不断发育，特别是前额叶系统的发育为儿童形成形象表达能力提供了生理基础；环境上，低幼儿童所处场所从单一的家庭环境过渡到了幼儿园、社会等多元化环境，让低幼儿童面对更加丰富的生活内容、复杂的人际关系，为儿童情绪管理能力的发展提供了环境基础。

少年儿童图书馆作为社会公共文化服务教育机构，除了传统的收集、整理和保存文献信息功能之外，应充分发挥教育职能，成为学龄前儿童心理健康成长理想的第二课堂。少年儿童图书馆可以阅读疗法为手段，为情绪管理有障碍的学龄前儿童提供有效的阅读体验服务。

阅读疗法就是以文献为媒介，将阅读作为保健、养生以及辅助治疗疾病的手段，使自己或指导他人通过对文献内容的学习、讨论和领悟，养护或恢复身心健康的一种方法[2]15-16。少年儿童图书馆员可针对学龄前儿童不同的情绪管理问题，以个体或群体的形式提供定制服务，结合已有的阅读疗法理论和实证研究，协助其进行有计划的阅读，达到情绪疗愈的目的，为学龄前儿童情绪管理能力的良好发展起到辅助指导作用。

2 疏导对象和阅读疗法类型选择

2.1 疏导对象：3～6岁学龄前儿童

此次选择的疏导对象为3～6岁学龄前儿童。3～6岁学龄前儿童已经能联系不同的社会环境进行初步的情绪识别，但由于道德发展阶段限制和认知发展水平较低，学龄前儿童无法把主观内在心理状态清楚准确地反映在客观情境之中，加之语言使用尚未成熟，以至于无法充分且正确地进行情绪表达，也无法达到期望的目标。同时，学龄前儿童的情绪管理能力弱也体现在情绪理解、情绪调节这两个维度中。对3～6岁学龄前儿童进行及时、有效的情绪教育，可以促进个体情绪管理能力正向发展，从而使个体达到积极的心理状态。

2.2 阅读疗法类型选择：交互式阅读疗法

通常学界依照实施者的介入程度把阅读疗法类型分为阅读式阅读疗法和交互式阅读疗法。以阅读为中心的阅读疗法是读者自我管理式的，指导者在行为上不干预读者，只负责选择和推荐文献，并不全程参与读者的阅读活动[3]。阅读式阅读疗法是以独立阅读为主的，强调读者的自我阅读，自我感受、体验和领悟。在此阅读疗法的过程中，图书馆起到的作用更多是提供图书资讯资源和开列书单。能否达到预期疗愈效果，在于图书的针对性和读者自身领悟能力。交互式阅读疗法是对阅读为中心的阅读疗法的深化，其基本工作除了开列书目推荐给读者阅读外，还要引导读者讨论，更适合由医生、心理咨询师、图书馆员等所组成的治疗小组来开展，治疗的效果更好[2]15。交互式阅读疗法侧重于交互引导。由实施者直接与读者讨论，协助读者了解图书资讯资源，引导读者经历认同、净化及领悟三阶段，并以较为成熟的观点思考，进而解决自身的问题，以维护个人的心理健康。因此，此类型疗法强调图书资讯资源、读者及实施者三者间的关系[4]。阅读式阅读疗法是较浅层、初级的阅读疗法，形式单一，对于图书馆方实施起来较为容易。而交互式阅读疗法是更深入、更高级的阅读疗法，需要图书馆员自身有较高的素质，对于读者的需求有深层的思考，同时，在开列书单的基础上，更专业地使书单具有循序渐进的结构，让整个疗愈过程系统化，有更好的疗愈效果。根据3～6岁学龄前儿童身心发展阶段的局限性和少年儿童图书馆功能的特点，选择交互式阅读疗法无疑是最贴合实际情况和需求，并最具可操作性的方法。

3 “心灵处方签”的选择和处方定制

“心灵处方签”是阅读疗法实践正式过程即认同、净化、领悟之前进行的重要准备过程。对象是针对需要阅读疗法的学龄前儿童的具体情绪问题，然后匹配合适的绘本书目，定制为4个阶段，可以使阅读疗法过程更加系统化。“心灵处方签”的得名灵感来自于医生开的药品处方单，因为涉及心灵成长，故命名“心灵处方签”。以心灵治愈为目的，以绘本书目为处方。

阅读疗法最重要的第一步就是针对学龄前儿童的具体情绪问题匹配合适的绘本书目，这一步可为阅读疗法中的认同阶段夯实基础。任何好的书籍都是具有治疗电荷的，图书馆员或阅读疗法师[2]202-207需要挑选与疏导对象情绪理解水平相一致的绘本，从而最大程度上唤醒疏导对象已有的情绪经验，让熟悉感促使疏导对象主动思考自己在当时情境中的情绪表达是否有误，透过绘本故事身临其境地与故事中的主角一起成长。反之，不正确、不切实际的挑选虽然不会产生伤害，但实施效果会大打折扣，对于认知水平尚低的学龄前儿童来说可能会引发消极影响。笔者将基于上述思路，结合王波老师《阅读疗法》的理论，陈淑梅老师《儿童情绪疗愈绘本解题书目》、谷本诚刚教授《如何帮孩子选绘本》的实证研究以及笔者在组织绘本阅读会的实践经验，选择3～6岁学龄前儿童最常见的情绪管理问题中的负面情绪“愤怒”“害怕”“难过”“自卑”进行“心灵处方签”定制。处方定制分为4个阶段，呈循序渐进关系：①学习正确情绪表达；②发展情绪理解认知；③学会情绪调节；④修正行为，树立道德观念。每个阶段将设置4本绘本作为“书方”，每本绘本解决一个情绪问题。阅读疗法的干预频率为一周1次，为期16周（如表1所示）。

4 交互式阅读疗法具体实施方法与示例

表1 适用于3～6岁学龄前儿童情绪管理阅读疗法的“心灵处方签”

根据3～6岁学龄前儿童的实际情绪管理能力和心理认知发展水平，罗列好相匹配的“心灵处方签”后，少年儿童图书馆的阅读疗法师将具体运用阅读疗法中的认同、净化、领悟的心理机制，通过朗读绘本和交互式讨论方法作用于疏导对象，唤起其内在的情绪情感，进行疗愈并指导其建立正确的认知行为。依照定制的处方签内容，阅读疗法师会随着阶段的进程侧重于不同的心理机制。第一阶段的干预重点在认同；第二阶段和第三阶段的干预重点在净化；第四阶段的干预重点在于领悟。

4.1 认同阶段

儿童情绪、情感的形成大多建立在已有生活经验和认知的基础上，并且随着认知活动的发展而发展。同时，认知发展水平又影响其情绪情感表达方式。

认同阶段就是疏导对象在阅读过程中，会将故事素材所涉及的角色进行比照，透过角色以及故事情节找寻与自己人格、过往经验、认知行为的相似之处，伴随着共情、投射的心理作用，对故事素材的内容认同、服顺。

在第一阶段，所需达到的目标为“学会正确表达”。在引导过程中，除了按照固定的认同、净化、领悟作用顺序进行阅读疗法之外，还应把侧重点放在让疏导对象对绘本素材中的“情绪表达”产生认同。具体操作步骤如下：

首先，少儿图书馆阅读疗法师应对所选绘本素材进行朗读，引导疏导对象理清绘本故事中主人公及相关人物关系、理顺故事脉络。

其次，阅读疗法师应在朗读的过程中着重加强情绪语言的表达，并可以用讲演的形式将体现情绪表达的肢体动作演绎出来，让疏导对象通过视觉和听觉的冲击，激发熟悉感，并让其意识到这样的情绪表达方式是错误的，表达强度是过激的，表达效果是无益的，引起疏导对象思考：“怎么样才是正确的情绪表达呢”。

再次，阅读疗法师应引导疏导对象关注绘本故事中的“图画”。从封面开始，透过图画内容的推进、图画色彩的强度以及图画中主人公表情举止的细节变化，让疏导对象体验整个绘本故事中主人公的心理过程，融入绘本角色，产生认同感，意识到不正确、过激的情绪表达带来的负面后果，同时意识到正确表达的重要性。

最后，阅读疗法师在结束绘本阅读后，可以开展相应的延伸活动，延伸活动应贴切主题，从而继续强化认同效果。

例1：笔者使用《菲菲生气了——非常非常生气》一书详细说明。阅读疗法师从本书封面开始，通过观察菲菲的脸部表情引导疏导对象说出菲菲所处的情绪状态。直观的画面呈现抓住了疏导对象的注意力和兴趣，对自己生气的时候也是同样的脸部表情产生认同。接着，环衬中的纯红色也表现出生气时的情绪颜色，加深心理感受。绘本的高潮，也是阅读疗法师突出表现的地方：菲菲生气了！阅读疗法师可以重现菲菲情绪表达中的肢体语言和声调、语气、踢打、尖叫、砸、咆哮等。最后，阅读疗法师在绘本内容结束后的延伸活动中继续强化这种认同效果，此处设计的是“说情绪涂脸谱”：让疏导对象想想菲菲生气时的样子进行脸谱涂色，并用铅笔画出菲菲生气的肢体动作，然后大声告诉画里的菲菲这样表达是不对的。此后，去除错误的肢体动作，并让疏导对象重新为菲菲的脸谱涂色。

4.2 净化阶段

净化是指完成认同后，疏导对象在意识放松的前提下以旁观者的角度卷入故事中，与角色一同体验情境中情绪、感觉的起伏，与此同时宣泄被压抑的情感，之后慢慢回复到平静的状态——负面情绪释放后的解脱状态。

阅读疗法师在净化阶段所需达到的目标分别为“发展情绪理解认知”和“学会情绪调节”。情绪理解指的是个体能够解释自己产生情绪反应的原因，情绪理解的发展依赖于个体的认知能力和共情能力的成长。情绪调节指的是个体以社会认可的方式对各种情绪做出反应的能力，旨在迅速而有效地适应社会环境，维持良好的人际交往[5]。在这两个阶段除了按照固定的认同、净化、领悟作用顺序进行阅读疗法之外，还应把侧重点放在让疏导对象进行情绪净化上。具体操作步骤如下：

首先，阅读疗法师应确保疏导对象的心理状态达到认同阶段，即对故事的认同，对故事主人公的角色认同，并能够认同自己过往错误的情绪经验。

其次，阅读疗法师引导疏导对象寻找导致其产生负面情绪以及错误情绪表达背后的原因。阅读疗法师需要指出这只是情绪状态的理解，重点在于引导疏导对象进行更深层的情绪过程的理解，带领其体验绘本中情境过程的变化，疏导对象会随着主人公的负面情绪一起宣泄。在宣泄的过程中，阅读疗法师只引导，不干预，让疏导对象被压抑住的情感得到充分释放。

再次，阅读疗法师提出关键问题“主人公做了什么”，让疏导对象探索故事中主人公在情绪理解后采取了什么行为应对环境，在行为背后主人公是通过怎么样的手段调节情绪的、事情结果如何，让疏导对象意识到采取积极的情绪调节对行为指导的重要性。

例2：第二阶段使用的绘本《斯宾奇发脾气》，阅读疗法师在引导疏导对象认同斯宾奇生气的各种错误情绪表达方式后，应带其按图索骥寻找斯宾奇发脾气的原因，原来是“姐姐叫他死胖奇”“哥哥说他错了”“妈妈没有及时亲吻他”等，他人的行为导致了斯宾奇的负面情绪，让疏导对象随着斯宾奇一起宣泄，故事越往后进行，疏导对象越能够将负面情绪释放完毕，宽容原谅了“家人”，知道“他们”都是爱“自己”的。阅读疗法师可以进行互动讨论，让疏导对象说出自己生气的原因，并思考如何能让自己消气，把讨论结果写在纸条里，做成秘密的消气小纸条。故事会结束后，由阅读疗法师交付给学龄前儿童的监护人。

例3：第三阶段使用的绘本《小老鼠亚历山大》，阅读疗法师把重点放在亚历山大的害怕情绪调节之中，让疏导对象一同感受亚历山大从害怕猫哈茨、鼓起“熊”的勇气走出去、被猫吓倒、惊恐地在猫窝里，到有勇气地享受冒险活动的整个情绪调节过程，释放紧张、害怕的压抑情绪，为之后引导疏导对象运用积极的情绪调节策略打好基础。此处的延伸活动可以设计让疏导对象说说让自己害怕的事情，并征询其他有过类似经历的儿童的经验或者好点子，从而来调节情绪克服害怕。

4.3 领悟阶段

领悟就是在认同和净化完成的基础上，个体通过故事中角色的情绪、行为反应、解决问题方式进行反思，并把总结的经验迁移到自身实际解决问题之中获得领悟。

第四阶段的目标为“修正行为，树立道德观念”。阅读疗法师除了按照固定的认同、净化、领悟作用顺序进行阅读疗法之外，应把侧重点放在“领悟”上，使疏导对象将自身潜意识当中的控制因素，提升到意识层面上来进行明晰和领悟[6]。具体操作步骤如下：

首先，阅读疗法师需带领疏导对象完成认同和净化阶段，待其负面情绪释放完毕并重回心理的平静状态时，再进入领悟阶段。

其次，阅读疗法师重点朗读绘本中主人公情绪转变后的部分，引导疏导对象感受情绪转变引起行为变化之后意识层面的变化，以及产生积极结果后情绪的再感受。由此，让其领悟到情绪管理的重要性。

最后，阅读疗法师通过提出开放性问题，引导疏导对象进行思考，不仅是对故事整体的再次服顺，更是反思，并把总结的经验迁移到自身实际问题中。

例4：绘本《小猪变形记》中，阅读疗法师在引导疏导对象完成认同阶段即感受小猪的自卑情绪、完成净化阶段即了解引起小猪不断变形的情绪理解和情绪调节这两个阶段后，应强调小猪最后摔入泥潭中和另一只小猪的对话，通过对话和在泥里打滚动作，让小猪觉察到内心的快乐。这一前后情绪转变让小猪茅塞顿开，原来“当自己”是最开心的事情，也让疏导对象从小猪的情绪转变引起的行为变化中领悟到自我认同的快乐感。阅读疗法师可提出以下开放性问题，激发孩子的进一步思考：“你认为小猪变形成功了吗？”“小猪最快乐的事情是什么时候呢？”“你觉得自己身上有什么闪光点可以让自己感到快乐？”至此，自卑的情绪宣泄完毕，自我认同的情绪认知建立起来，并让疏导对象初步树立了内在自信的道德观念。阅读疗法师在之后的延伸活动可开展“神奇复方汤剂”，即借鉴《哈利·波特与密室》里的变身药水，让疏导对象制作关于自己的复方汤剂，并在瓶身贴上自己的名字，之后向其他儿童推荐喝自己的复方汤剂，重点在说出变成自己后会有什么亮点。

4.4 评估阶段

评估是阅读疗法实施结束后的必要阶段，最易采取的方式是心理评估量表和与监护人交谈。对疏导对象进行专业的心理量表评估，通过数据的前后对比，直观地体现阅读疗法的效果。也可以与抚养者进行后期交谈，了解疏导对象的实际行为表现是否发生变化并关注持续性。

5 阅读疗法师的注意事项

5.1 要全面有效地朗读出绘本所包含的情绪要素

这里的情绪要素包含主人公产生情绪时的面部表情、肢体动作、语气声调和行为表现，以及主人公解决问题前后的情绪转变。

5.2 要充分利用绘本帮助学龄前儿童正确理解故事内容

绘本以图画语言为主，低幼儿容易对图画中所表达的内涵理解偏颇。阅读疗法师应在呈现绘本原有文字语言的基础上，增加对图画的解释性语言，并配以符合情境、主人公实际状态的动作姿态、情绪表现。

5.3 要保证互动讨论的持续性、整体性

交互式阅读疗法注重阅读疗法师与疏导对象的互动讨论。互动讨论中，阅读疗法师应扮演好主导的角色，确保整个过程中讨论的持续性、问题设计的整体性，引导疏导对象通过互动讨论，把真实的情感体验表达出来，把压抑的情绪有效地进行宣泄。

5.4 要注意问题设计的启发性

阅读疗法师应在准备阶段充分挖掘绘本的内涵，精心设计相关问题。应少提细节性问题，多提理解性问题；少提封闭性问题，多提开放性问题；少提固定性问题，多提创意性问题。注重问题设计的启发性，让疏导对象对于绘本核心主旨有深层次的思考，培养其思辨能力。

5.5 应设计形式多样的延伸活动

切题的延伸活动可以让疏导对象巩固阅读过程中建立起的正向情绪记忆和体验感。阅读疗法师应注重延伸活动的设计，切勿敷衍。注重活动形式的多样化、可操作性以及贴切主题。真正让孩子动手、动脑、动口、动感、动心，实现心理历程的再次发展。

5.6 要避免将角色强行带入疏导对象

在绘本引入时，阅读疗法师应以介绍故事主人公或吸引疏导对象产生兴趣为主，切忌把角色形象强行安放在疏导对象上，这样会引起其心理紧张感，潜意识里对故事主人公产生抵触，无法融入故事情境中，导致阅读疗法的失败。

5.7 应隐藏阅读疗法的目的，避免刻意拔高主题高度

为减轻甚至避免疏导对象在阅读疗法过程中被唤起不当心理反应，阅读疗法师应隐藏阅读疗法的目的，就书聊书，注重疏导对象自身的体验和感悟，避免刻意拔高主题高度。可把教育目的设计在开放性问题中，通过互动讨论达到既定的目标。

6 结语

学龄前儿童情绪管理能力影响其生理、心理、认知行为和社会化的全面发展。少年儿童图书馆针对学龄前儿童情绪管理可采取阅读疗法策略，虽然无法达到直接根治情绪问题的效果，但可以镇静、矫正其心理状态，促进积极的正向情绪发展，并接纳、化解消极的负面情绪。少年儿童图书馆应积极开展阅读疗法的实践研究，不断定制并检验书方，最终形成一套具有操作性、有效性的情绪管理阅读疗法体系，推动阅读疗法长远发展，不断挖掘阅读推广发展的纵向深度。