创设拟人化情境 构建自然共情的学习环境

林梅云　吴新建　张贤金

摘要： 初中化学“酸碱盐”复习教学中，以酸为例进行拟人化情境创设的教学设计，促使学生对认知载体产生共情，进而形成对元素化合物知识学习的亲物质行为和兴趣。实践表明，拟人化构建自然共情的学习情境，能够促进学生学习行为的改变和认知结果的提升。

关键词： 拟人化; 教学情境; 自然共情; 初中化学

文章编号： 1005-6629（2019）5-0058-03            中图分类号： G633.8            文献标识码： B

拟人化是指将人类的特征、动机、意图和情感附加于非人类个体想象的或真实的行为[1]。自然共情则指人们感受并共享自然世界的情绪体验[2]。环境心理学研究发现，对自然世界进行拟人化，给非人类客体赋予人类的外表或心智后，人们会从“人类”的视角来理解或处理自己与这些客体之间的互动，形成心理上的自然共情，从而产生或提升更强烈的帮助这些非人类个体的欲望以及亲环境行为。认知初期的自然共情的培养，会为亲环境行为打下良好的基础[3]。

科学教育与环境教育具有相通性，人文情怀教育对立德树人、培养全面发展的人，更具有重要的现实意义。在初中化学有关物质世界认识的教学中，对陌生的化学物质创设合适的拟人化情境，使学生在认知上产生共情，并形成亲化学物质的欲望，能激发学生对元素化合物知识的学习热情和提高学习效果。笔者以初中化学“酸碱盐”复习教学为例，对拟人化构建自然共情的学习情境、促进学生学习行为的改变进行了探索。

1  教学设计

创设自然共情的教学情境，应关注三个关键问题[4～6]： 一是拟人化能否有效引起学生共鸣、让学生“入戏”;二是拟人化如何保持科学本质观的特征;三是拟人化如何促进科学知识的深度学习。笔者以“酸碱盐”复习中的第一课时为研究载体，教学设计中选择初中學生陌生的化合物HAc进行拟人化，设计了“HAc的回家之路”的教学情境。整节课分成“寻家”“回家”“闯关”和“结伴”四个环节，分别解决学生在物质认识学习中对应的“分类”“性质”“通性”和“迁移应用”四个逐渐递进的深度学习要求。教学设计如下：

[课题名称]HAc的回家之路——酸碱盐复习（第一课时）

[环节1]寻家： 化合物HAc，因失忆而忘记了自己“我是谁？”，你能帮它找回自己，成功回家吗？

共情引导：

（1） 面对茫茫的物质世界“人海”，你该如何认识它们呢？

（2） 它是谁？属于哪一类？

（3） 能说出它的名字和写法吗？

（4） 你还能想出它有哪些同类吗？

设计意图： 通过上述拟人化的问题引导，激发学生对化学物质世界产生共情，努力以“人”的视角伸出援手，促成以下教学目标的实现： （1）回忆起早先对物质“分类”看待的观念;（2）通过物质的化学式特征，对物质进行分类;（3）通过回忆和联想，能对“一类物质”进行命名和称谓，巩固化学用语的正确掌握;（4）激发学生在共情下的知识迁移，达到“分类”认识物质的学习发展进阶。

[环节2]回家： HAc知道了自己是酸家族的“人”，找到了回家的方向。回家的路上，好心人提醒他路上要小心，因为有许多异族会“吃”掉（与之反应）它。

共情引导：

（1） 化学物质若能分成一个个“类族”，你还知道物质有哪些常见“类族”吗？

（2） 在这些物质“类族”中，哪些是能“吃掉”“酸类”的呢？你能给它一份“宝典图”吗？

（3） 你能给它支个招，避免被这些“异族”“吃掉”（写出反应所需要的条件）吗？

（4） 你还能再给它支个招，让这些“异族”被“另类”“吃掉”吗？

设计意图： 通过产生共情的问题引导，在亲物质的学习欲望中实现： （1）对物质认识的基本方法的掌握，强化在“分类”的观念下认识物质;（2）对物质性质及物质之间关系的认识，形成系统化和结构化的思维导图;（3）对物质反应是有条件的这一基本思想的理解，掌握几个典型反应的反应条件;（4）将一类物质知识的网络化扩展到所有各类物质之间，进一步提升构建物质之间相互作用关系的思维导图。

[环节3]闯关： HAc回家路上，经过锂城，城门上挂着城门牌，它能进入此城吗？

共情引导：

（1） 从城门牌上，你可以帮助HAc获取哪些信息？

（2） 据查该城有东西南北四个城门，分别由氧化锂、碳酸锂、氢氧化锂、硫酸锂把守。请写出这些守将的符号（化学式）。

（3） 哪些门HAc不能进入，为什么？（写出反应的化学方程式）

（4） 你该带着HAc从哪个门进入？为什么？（说明不反应理由）

设计意图： 在亲物质的学习欲望驱使下进一步深化： （1）寻找、提炼及利用关键信息解决问题的应用能力;（2）在判断具体的两种化合物之间能否反应的思考中，内化、升华酸的通性及反应所需条件;（3）巩固复分解反应的特点及方程式书写，理解、强化复分解反应所需的条件。

[环节4]结伴： HAc一路过关避险，终于成功回到自己的家。它的成功激励了一大拨人。

共情引导：

（1） 迷失自我的MOH、 MAc（M为一种金属元素）也想效仿HAc，你能帮它们认识自己吗？

（2） 你能分别给它们一份“宝典图”，告诉它们与其他“类族”之间的关系（形成与它们能反应的物质关系思维导图）吗？并告诉它们这些“类族”会如何“吃”（写出相互反应的化学方程式）它们吗？

设计意图： 通过前几个环节的拟人化及共情问题的引导，学生已产生一定的亲物质行为。上述的共情问题引导，能够唤起学生对陌生化合物分类原则、组成特点及性质规律的认知逻辑的迁移，使初中涉及的元素化合物知识的认知进一步结构化和网络化。

2  教学实证

通过运用“以物拟人”的教学构思，将纯理性的物质之间相互反应关系的记忆或理解性学习，转化成充满趣味的帮助HAc“问题解决”的任务，让学生站在HAc的立场，从物质“类别”的角度去分析反应的发生和不发生，理清常见化合物之间的相互反应关系，从而提升学习兴趣和品质。本节复习课在实施过程中，学生学习热情高涨、课堂学习氛围浓厚，学习主动性、参与度明显增强。课后对参与班级（共3个班114位学生）进行了以下的问卷调查，结果见表1。

表1  拟人化教学效果调查统计结果

问题选项统计结果（%）

1. 拟人化教学情境是否吸引你，引起你的思考？A. 很吸引我，促发我思考

B. 不怎么吸引我，没怎么引发我思考

C. 一点也不吸引我，根本没促发我思考A： 92.62

B： 6.04

C： 1.34

2. 拟人化教学情境是否让你以愉悦的心情去学习化学？A. 是，课堂上学习很快乐

B. 一般，跟之前课堂学习没有区别

C. 根本没有，课堂学习很枯燥A： 93.96

B： 4.70

C： 1.34

3. 在拟人化教学情境中你是否主动参与了学习？A. 是，全程主动认真参与学习

B. 与平常学习一样偶尔思想开小差

C. 都没参与学习A： 91.95

B： 7.38

C： 0.67

4. 拟人化情境教学对你理解掌握重、难点知识是否有帮助？A. 有明显帮助

B. 一般，作用不明显

C. 根本没有幫助A： 86.58

B： 12.75

C： 0.67

5. 哪种教学方式对你的学习效率提高更有帮助？为什么？A. 拟人化情境教学方式

B. 非拟人化情境教学方式A： 89.26

B： 10.74

从问题1、 2的结果可以看出，拟人化教学让学生的学习更为轻松、愉悦，让学生更愿意思考，轻松愉悦的学习氛围、积极向上的思考态度符合当下倡导的“快乐学习”主旨，也是深度学习的基础保障。问题3、 4的结果说明，拟人化教学对教学重、难点的突破有较大的帮助，它一定程度上引发了学生学习思考的内动力，更容易达成深度学习。第5个调查问题将拟人化与非拟人化教学做比较，89.26%的学生认可拟人化教学，他们认为拟人化教学让课堂更活跃、新颖，充满趣味性，让枯燥、“冰冷”的科学知识充满人文情怀，更有“温度”，更易、更愿意亲近。

由此可见，用拟人化的教学情境更能吸引学生，激发他们的学习兴趣，学生在拟人化的教学载体解决问题的过程中，轻松、愉快地接受、掌握本节知识。科学知识的理性认知，往往使教学枯燥乏味、没有新鲜感。拟人化、游戏式的教学，为枯燥、重压的科学教学课堂具有人文情怀，注入保鲜剂，增加了学习科学的趣味性，让课堂更为活跃、轻松愉悦。

3  教学反思

由该教学设计和实践的探索，得到了以下几点可供参考的结论： 一是通过将陌生化合物HAc拟人化，渗透同情、匡扶弱小的观念，融人文情怀与自然科学于一体，创设“寻家”“回家”“闯关”等拟人化教学情境，确实能引起学生的情绪反应，使他们与陌生化合物HAc之间建立紧密的情感连接，实现共情，并让学生走进教学情境中“入戏”。二是学生要帮HAc寻到家就得找出HAc的组成、命名的特点，在此过程中就掌握了物质分类的方法，同时形成认识物质要从分类开始的观念。在“回家”与“闯关”环节中，学生需要理解酸会与哪些种类物质在什么条件下反应，才能帮助HAc避开被“吃”的危险，成功闯关，这些情境设计符合科学逻辑、保持科学的本真，较好地将人文情怀渗透、融合在科学教学中。三是在共情的作用下，学生对HAc的危险处境、焦急心理感同身受，这促使了他们更积极思考、更努力寻找解决问题的办法，从而促进他们对本节知识的深度学习。

当然，该案例探索的仅仅是针对某一复习课中元素化合物知识的教学。在科学本质观的教育特别是探究性学习上，如何以拟人化构建自然共情情境开展教学及其效果，还需要进一步的探索，也需要更多案例的支撑。

参考文献：

[1]Epley N.， Waytz A.， cacionppo J.T.. On seeing human： A threefactortheory of anthropmorphism [J]. Psychological Review， 2007， 144，（4）： 864～886.

[2]Hoffman M.L.. Empathy and prosocial behavior [M]. New York： Guilford press， 2008： 440～475.

[3]宗阳， 王广新. 拟人化、 自然共情与亲环境行为[J]. 中国健康心理学杂志， 2016， 24，（9）： 1432～1437.

[4]毕传平. 创设拟人化情境  激发学物理兴趣[J]. 中学物理， 2010， 28，（15）： 13～14.

[5]周正广， 陈丽英. 生物学知识的拟人化教学[J]. 生物学教学， 2010， 35，（3）： 78～79.

[6]刘笛， 王海忠. 基于人性本真性的拟人化广告的负面情绪与态度——愧疚感的中介作用[J]. 心理学报， 2017， 49，（1）： 128～137.