在英语阅读课中运用阅读策略培养学生的思维品质——以Unit 4 Reading 教学为例

曹 胜 徐雨晨

一、背景分析

根据《普通高中英语课程标准（2017年版）》，英语学科核心素养主要包括四个方面：语言能力、文化意识、思维品质、学习能力（教育部 2018）。英语学科核心素养体系的总框架可以用图1 表示。语言能力，指在社会情境中借助语言来理解和表达意义的能力；文化意识，指对中外文化的理解和对优秀文化的认知；思维品质，指人的思维个性特征，反应其在思维的逻辑性、批判性、创造性等方面所具有的水平和特点；学习能力，指学生主动拓宽学习渠道、积极调整学习策略、努力提升学习效率的意识、品质和潜能（陈琳 2016）。

图1

《义务教育英语课程标准（2011年版）》也明确指出：“英语课程承担着培养学生基本语言素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维的发展，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关学科文化知识奠定基础。”（教育部2012）因此，在初中英语阅读教学中，培养学生的思维品质是一项既艰巨又意义重大的任务。

二、当前初中英语阅读教学存在的问题

阅读课是中学英语教学中常见的，也是被认为最成熟的课型。如果要开设公开课，大多数教师会选阅读课。虽然阅读课教学在观念和做法上都已经进入一个新时期，但还存在如下现实问题：

（一）肢解文本，不利于学生语言能力的培养

通过督查常态课发现，仍然有不少教师在英语阅读教学中把一篇完整的语篇分解成支离破碎的单词和句子，并反复地讲解（许凤 2015）。这种做法过分注重词汇和语法的讲解，使学生错误地认为只要认识单词就能读懂文章，影响了学生语言能力的培养和发展。

（二）语言知识教学停留在认知层面，不利于学生思维能力的培养

在初中英语阅读教学中，语言运用被边缘化的现象非常普遍。学生的语言学习主要是识记和机械重复，缺乏思考和深度学习。在课堂上，教师很少引导学生在语言实践活动中灵活运用目标语言知识，难以达到学以致用的目的（伊慧 2015）。

（三）任务设计缺少梯度，不利于学生思维品质的培养

虽然大多数教师能围绕语篇开展教学，但阅读理解设问缺少梯度。这样的做法不利于提高学生用英语获取信息、处理信息、分析问题和解决问题的能力（教育部 2003）。

三、整体教学思路

基于上述因素，本文探讨在英语阅读课中如何运用阅读策略培养学生的思维品质。语言创新思维能力是一种三维立体结构体系，包括逻辑性思维、批判性思维和创造性思维。逻辑性思维包含分析综合、比较分类、抽象概括等技能；批判性思维包含判断推理、质疑解释、评价预测等技能；创造性思维包含纵横思维、联想思维、隐喻通感、模仿创生等技能（薛蓉 2016）。因此，运用适当的阅读策略有助于阅读教学效果的提升。

四、教学内容与步骤

（一）教学内容

本堂课的授课内容为牛津译林版初中《英语》8A Unit 4 Reading。文章以第一人称讲述了“我”的表弟安德鲁（Andrew）对DIY 比较着迷，他喜爱修理东西和装饰他的房子，但是当他干完活以后，房子总是一团糟，并列举了三个例子来说明情况。于是“我”建议他去上DIY 方面的课，并为他买了很多这方面的书，推荐他阅读。这使他很生气，他说他已经知道了关于DIY 的一切。最后，“我”反而阅读了这些书籍并且每周六去上课。现在“我”知道的关于DIY 的知识要比“我”表弟多得多。

（二）教学步骤

笔者设计的教学步骤如下：

读前：播放一段短视频，并给出一张关于安德鲁及其自制物品的图片，同时在黑板上写下D、I、Y三个字母，让学生结合DIY 描述安德鲁，并预测文章大意。

读中：结合文本内容让学生完成一系列的课堂任务，如找出文章大意、梳理篇章结构、判断正误等。

读后：让学生进行小组讨论，并说出自己对DIY 的看法和见解，以加深对国外文化的理解。

本堂阅读课的设计思路见表1：

表1

五、教学过程

（一）读前导入——培养学生的创造性思维

【教学片段1】预测

古德曼（Goodman，1967）的“心理语言阅读模式”理论认为“阅读是从读者对文章内容进行预测开始的”；读者赖以预测的基础是他们头脑中关于世界的一般知识、文章话题的知识、有关语言结构和语言使用的知识，而不是印刷符号；读者预测能力的高低直接关系到其阅读理解的成败。在古德曼的心理语言阅读模式中，他将阅读视为“心理语言学的猜测游戏”，即强调读者的预测能力。预测能帮助学生创设有意义的阅读学习情境，使其建立阅读目的，激发阅读期待，培养思维品质。

笔者呈现一组图片（见图2-4）并对学生提问：

图2

图3

图4

（1）Can you use some sentences to describe Andrew?

（2）Is he good at doing DIY?Why do you think so?

（3）What’s the article about?

学生描述的句子如下：These works are all done by Andrew./ DIY means “Do It By yourself”./Maybe Andrew is crazy about DIY...

笔者接着学生的反馈，继续与学生进行如下对话并给出思维导图（见图5），引导学生联想。

T：Yes，DIY means“Do It Yourself”.What words can you come up with when seeing the word“DIY”?

S2：Putting in lights in the kitchen.

S3：Enjoying my spare time.

...

图5

笔者将学生所展示的词结合课本中的词汇用PPT 展示（见图6），并教读，为学生阅读和理解课文扫清词汇障碍。

图6

【分析与思考】读前，介绍图片，引发阅读主题意识，激发学生的学习热情，并拓展与阅读主题有关的单词和短语，梳理阅读篇章中容易给学生造成阅读障碍的单词。通过PPT 呈现以上图片，激活了学生大脑中有关DIY 的图式，丰富了学生的想象思维和纵横联想思维。问题（3）培养了学生对文本的意义进行建构的思维能力，如有的学生说“文章是关于安德鲁如何自制手工的”，也有的学生说“文章是介绍安德鲁如何帮助别人学习制作手工的”。这一问题有效引发了学生的阅读期待。

（二）读中理解——培养学生的逻辑性思维

【教学片段2】略读与寻读

王蔷（2006）主张“阅读要引导学生体验‘理解的过程’，而不仅仅是阅读的结果。每一个读者都是一个鲜活、独立而具有创造性的个体”（转引自卞金华，2015）。有目标的阅读能提高学生的阅读速度，训练学生的略读与寻读能力，让学生体验学习的成就感。

1.运用略读策略完成表格

笔者提供如下问题支架（见表2），引导学生找出答案。

《悼亡》二首堪称商景兰文学创作真正意义上的起点。它容纳了家国之变、丧夫之痛以及诗人对自身处境的观照思考。商景兰后期诗歌的丰富内涵，均离不开这些深层意蕴的交叠变化。其对于香奁之作的变革，体现在如下两个层次。

表2

2.运用寻读策略判断句子正误

（1）Suzy’s cousin loves doing DIY.（T）

（2）Suzy’s cousin thought the cat was boring，so he painted it blue.（F）

（3）Suzy’s cousin put a picture on a pipe.（F）

（4）Suzy’s cousin failed to put in a new light in his bedroom.（T）

（5）It took Suzy’s cousin only a few minutes to put up the shelf on the wall.（F）

（6）Suzy’s cousin wants to get better at DIY.（F）

【分析与思考】略读能有效培养学生的概括思维能力，有助于学生对文章整体大意的理解，同时能为后续划分段落作铺垫。判断正误有效训练了学生的寻读技能，培养了学生思维的准确性，为开展后续活动奠定了基础。

【教学片段3】持续默读

美国语言学家克拉申（Krashen）的“输入假说”理论认为“可理解性输入是语言习得的充分必要条件”。如果希望孩子在成年后成为忠诚的阅读者，就必须抓住最佳时机，在他们的童年期和青春期，让他们频繁地、有规律地阅读。持续默读是学习语言最有效的方法，不仅适用于英语，还适用于其他语言的学习。

笔者让学生持续默读，划分文章段落并完成填空与连线任务（见图7）.

图7

【分析与思考】读中，采用持续默读方式，使英语阅读成为了一种乐趣，让学生有新的阅读体验，并引导他们逐步获得文章结构，构建各部分的关联并概括出文章的段落大意，明白文章的大体思路，实现语言意义和语言形式的有机结合。学生提炼和整合内在的知识结构，有效地培养了逻辑思维能力。

【教学片段4】拼图式阅读

阿伦森（Aronson）介绍了拼图式阅读的基本步骤：首先，教师将学生分成5-6 人的拼图小组（Group A），同时将阅读文章分成相应数量的片段学习材料，并分别分发给每个拼图小组的学生；其次，阅读相同文段的不同拼图小组成员组成专家小组（Group B），每个专家小组共同阅读和学习相同的文段，并加以理解、分析和交流；最后，专家小组内的各个成员回到自己所属的拼图小组，每位拼图小组成员向其他成员口头分享自己在专家小组中所阅读的内容，从而加深对语篇的理解（易立2015）。

笔者按照以上理论基础，设计了如下问题：

（1）What mistakes did Andrew make?

（2）What do you think of Andrew? Why do you think so?Find some sentences to support your ideas.

Form the Group A.Try to finish one part of the table alone.（教师指令）

Form the Group B.Try to finish one part and further read the same part within a group and get a better understanding by discussing and sharing information.（教师指令）

笔者将学生分组，鼓励他们积极参与课堂活动（见图 8 和表 3）。

图8

表3

【分析与思考】学生通过阅读交流，互补阅读信息差；通过持续不断的自主阅读发现问题、思考问题、解决问题。信息差活动把语言的形式、意义及用法有机地结合起来，培养了学生质疑、评价等思维能力。学生之间的平等交流降低了阅读焦虑，使不同层次的学生阅读能力得以提高。

【教学片段5】任务型阅读

阅读能力的提升要靠在阅读实践中不断地积累和锤炼。教师指导下的自主阅读可以让学生在阅读过程中最大限度地发挥阅读潜能，在阅读实践中丰富语言知识、掌握阅读技能、发展思维能力（李良勋 2013）。

笔者设置了如下任务型阅读活动，要求学生完成（见表 4）：

表4

【分析与思考】教师采用表格形式引领学生完成任务型阅读，培养了学生思维的灵活性。学生多维、深度分析文本后，对文本进行深层理解，并进行有效的词句转换能力训练。如第1 空答案为repairing （ 原 句：He loves to repair things and decorate his house），该任务型阅读活动使学生的思维和语用能力得到了质的提升。

（三）读后运用——培养学生的批判性思维

【教学片段6】批判性阅读

哈里斯和霍奇斯（Harris & Hodges）将批判性阅读定义为读者对所阅读的内容作出相关的和恰当的评估。批判性阅读（Critical Reading）就是针对论证的主张，考问其理由的真实性或可信性，以及推理的有效性，鉴别论证中可能存在的各种谬论，对所读到的信息作出积极主动的反应（转引自张茹芳，2012）。

笔者设置的读后活动如下：

Group discussion：Choose one topic and have a discussion.

（1）What do you think of Andrew?Why?

（2）If you were Andrew，how would you do these DIY jobs?

（3）If you have a friend like Andrew，what would you do?

（4）What do you think of DIY?

【分析与思考】英语教学应关注学生的情感，帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观，增强社会责任感，全面提高人文素养（教育部 2012）。在读后输出环节，通过讨论、组内辩论引导学生理解外国文化，加深对我国文化的理解，培养了学生积极的思维品质和价值观念；通过交流活动培养了学生对主题的评价能力，使其形成自己独特的看法。

四、教后反思

本堂阅读课教学取得了良好的效果。以阅读材料为载体，通过各种阅读策略培养了学生的英语素养，包括语言知识、语言技能、尤其是思维能力，并为学生的可持续学习打好了基础。

（一）以阅读策略为载体，创造性地整合、使用教材

语言学家梅利（Maley，1998）认为：“合理使用教材资源意味着要协调好教材、教师、学生这三个要素之间的复杂关系，且这三者同等重要。”由此可见，教师在设计阅读课教学前，应充分解读阅读文本、了解学生的水平，设计具有思想性、科学性、趣味性、灵活性的课堂活动和任务，尽量将语言知识学习、语言技能训练和人文素养培养有机融合在一起，帮助学生在潜移默化中树立正确的人生观和价值观。

（二）以教师为主导，培养学生的思维能力

教师要重视学生交际能力的培养；重视课堂的互动；重视学生的语言体验、探索、建构；重视能够培养学生思维能力的活动，如“头脑风暴”、归纳、推理等。同时，教师要善于抓住时机，引导学生进行拓展，挖掘教材中的思想内涵；注重培养学生的学习策略；充分利用教材和教学活动，培养学生的国际视野和爱国意识等。

（三）以学生为主体，尊重学生的情感需求

英语教学要体现“以人为本、以学生为本”，不能仅仅停留在口头上，而是要真正体现在教师的行动上。教师备课的同时要充分“备学生”，研究学生，以学论教、以学促学，尊重学生的个性，满足学生的情感需求，不断激发学生的求知欲和好奇心（刘忠保 2013）。因此，以学生为主体的阅读教学要求教师调动学生全面参与，同时尊重学生的个体差异，实现从“知识的传授者”向“学生学习的促进者”的角色转变，引导学生学会学习。

（四）以文本为基础，设计阶梯型任务

阅读是一个渐进理解的过程，对文本细节的理解既要遵循一定的顺序，又要作一定的整合，还要关注信息之间的内在联系，突出重点，尊重文本的原意。教师设计的问题要符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序，上一个问题是下一个问题的铺垫，下一个问题是上一个问题的延伸，思维顺畅，自然连贯，凸显问题的层次性和序列性，这样，学生看到问题时不会觉得突兀（梁美珍 2011）。教师应遵循语言学习的规律，设计层层推进的学习任务，引导学生的思维逐渐向纵深发展。

结语

本堂阅读课的教学设计指向核心素养培养，将知识学习与技能发展融入主题、语境、语篇和语用，通过预测、默读、略读、寻读、拼图式阅读、任务型阅读、批判性阅读等策略引导学生学会学习，培养学生的思维能力，提升学生的思维品质。