应然与实然：思想政治教育运行环节探析

麦玮琪

摘 要：思想政治教育运行环节理论的描述可分为思想政治教育过程阶段、内在结构和工作过程。思想政治教育运行环节理论推动思想政治教育过程理论体系的构建，由于理论架构本身存在嫁接隐患、教育者“教”与教育对象“学”的单向性定位和理论预设的教育者素养过高，产生实然应用的程度不高、实然运作流于固定的程式、实然状态下环节相互分裂等与理论应然相疏离的问题。

关键词：应然与实然;思想政治教育;运行环节

中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2019）04 — 0062 — 03

思想政治教育过程的环节或者称思想政治教育运行环节，学术界通常将其视为思想政治教育过程相互关联的若干阶段、工作过程、操作程序和内在运行步骤。思想政治教育运行环节理论是思想政治教育过程理论的重要组成部分，也是思想政治教育的基础理论之一。它对思想政治教育活动具有一定的指导意义，但从它的理论设计和表述来看，应然效用与现实之间存在很大差距。

一、思想政治教育运行环节的主要观点

现有的研究成果中，学界对思想政治教育运行环节界定和研究的侧重点还是有所不同的，相关的理论也略有差别。

第一，从思想政治教育过程的阶段角度研究思想政治教育运行环节。有论著认为，将思想政治教育过程的环节界定为“思想政治教育过程中相互关联、前后衔接的若干阶段”。在该论著中，环节理论主要涵盖了思想政治教育过程的关于各个必经阶段：教育准备阶段、信息交流阶段、理论内化阶段、外化应用过程和反馈调控阶段。〔1〕

第二，从思想政治教育过程的内在结构角度研究思想政治教育運行环节。有文章从教育者的施教环节和教育对象的受教环节展开论述，认为“教育和接受内在地统一于教育过程之中，只有教育与接受之对成，才有教育过程的发生。因此，思想政治教育运行程序应包含教育者、受教育者两方面的活动”。〔2〕沈壮海则将思想政治教育过程视为一个由四个基本的子系统构成的动态系统，并指出“四个子系统的结构及其运行，即思想政治教育过程的内在结构及其运行”，四个字系统分为“思想政治教育者的意识活动过程、思想政治教育者的实践活动过程、思想政治教育对象的意识活动过程、思想政治教育对象的实践活动过程”。〔3〕

第三，从思想政治教育过程的工作过程角度研究思想政治教育运行环节。如有的论著认为思想政治教育过程的环节，“也可以看作是教育者对受教育者施加教育影响所必须遵循的一般工作程序”〔4〕，“思想政治教育过程的基本环节是教育者为了对受教育者施加教育影响，促使受教育者形成一定社会所期望的思想品德的一般操作程序”〔5〕。也有学者持其他意见，徐贵权认为它可细化为四个运行步骤：明确教育目标、制定教育方案、组织教育活动、评估教育效果与反馈控制。〔6〕陈秉公则将“思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节和思想政治教育总结”作为其中有序衔接的重要工作环节和步骤。不过，大部分论著认为思想政治教育运行经历三个环节，即思想政治教育方案的制定、思想政治教育方案的实施和思想政治教育的评估，也是较成熟的论述。

三种类型的环节论的划分都基于思想政治教育过程的展开，也都涉及和包含着教育者和受教育者两方面的活动，可以统称为“过程环节论”。第一、第三种的环节论表述虽略有差别，但是其内容实质没有很大分歧，两种环节论更多地从外在层面出发，而且借鉴和参考了管理学的决策理论。第二种环节论虽试图以教育者和教育对象为基点揭示思想政治教育过程的内在结构及其运动，但其中内容却是杂糅了德育过程的相关理论，同时也没有提出思想政治教育过程的具体可实操的流程。一般来说，第三种类型的环节论较之前两种更为学界认可。然而，在现实生活及思想政治教育活动中，思想政治教育运行环节的理论应然与实然状况相不适和背离，很难转化为实然效用。

二、思想政治教育运行环节理论的境遇

完整地体现思想政治教育过程的运行环节，其境遇是应然与实然的辩证统一。学界已有的思想政治教育运行环节论具有理论研究价值，在理论界和学科发展上是有其实然意义的。不过，思想政治教育运行环节理论仍存在实然问题使其与现实运行产生了疏离，致使其实然有效性大大减弱、应然功能与实然作用相差甚远。

（一）思想政治教育运行环节论的学科实然意义

思想政治教育运行环节理论推动思想政治教育过程理论体系的构建。学界关于运行环节的理论研究借鉴和引用交叉学科中环节理论，在某种程度上为思想政治教育环节理论和过程理论研究提供了基本参照。目前学界已有的思想政治教育运行环节理论的论述紧扣思想政治教育过程的核心概念。无论是将思想政治教育过程当作各要素相互作用的过程，还是理解为特殊的实践活动、过程教育者和教育对象的互动过程以及思想政治教育活动的运行流程，思想政治教育过程在现实中的展开都必须经历一定的阶段或者环节。就理论静态层面，诸多环节论从思想政治教育过程的逻辑框架和规律出发，作为一种理论蓝本对思想政治教育过程理论体系的构建起到一定促进作用。

（二）思想政治教育运行环节论的实然问题

首先，实然应用的程度不高。在我国，理论研究者和实际教育工作者多数是区别开来的，思想政治教育实际工作者不一定是思想政治教研究者。往往理论研究者创立出再好的运行环节理论，理论也只能停留在形而上的静态层面，其应然效用也不能转化为实然态。因为，教育者往往以自身在思想政治教育实践活动中获得的经验及由实践经验进一步升华的理论为基本遵循，而不是按着环节理论所讲的步骤来进行思想政治教育活动。因此，思想政治教育运行环节理论的实然应用与其理论所预设的应然运用难以达到契合程度。

其次，实然运作流于固定的程式。一般来说，人一旦在脑中形成了某种观念、观点并且这种观念、观点能够在生活中为人的工作、学习带来好处时就会被视为真理性的东西，那么自然的就会用这种观念观点去套其他类似的具体现实。思想政治教育者在接收上述思想政治教育环节论的时候，在思维上就会形成了一个大概的框架或模式。这种模式在实际中若能带来效益或者说好处，就会被思政教育者一直沿用。若长久如此，思想政治教育者也仅仅是从外在的形式与层面出发，按部就班地运用、沿用这些环节理论。

再次，实然状态下的环节相互分裂。思想政治教育的实际运行过程中各个环节间连接性容易中断、环节间容易分裂。学术界对思想政治教育过程进行阶段、内在构成、运行环节的划分和探讨是静态层面的、横向性的。但从实然的状态讲，思想政治教育过程的运行是纵向的、环节与环节间的运作只能是先后依次进行，后一个环节是前一个环节的继续。毕竟从思想政治教育活动发起，教育者担当主导和组织角色，方案制定、实施、评估全由他们包揽。实然状态下将其理论运作并按照其基本步骤的内容去实施的话，绝大部分的思想政治教育者的激情和耐心可能在第一个制定方案环节就被消耗殆尽，剩余的环节和步骤也会被寥寥掠过。运行环节“相互渗透、循序渐进、逐步深入”的设计初衷也难以转化为实然态。

三、思想政治教育运行环节理论的透视

实然状态的存在是理论应然存在的根据，理论应然只是对实然而言的应然。但如上所述，思想政治教育运行环节论为其理论研究提供参照，实然运作与其理论应然却是疏离的。思想政治教育运行环节理论在实际的工作开展或过程运作中没有发挥或仅具轻微的实然作用，不是“其所应是”，影响着思想政治教育过程中环节的有效运行和思想政治教育的整体效果。所以，需进一步审视思想政治教育运行环节的理论研究和进行深层分析。

（一）理论架构本身存在嫁接隐患

思想政治教育运行环节理论架构存在嫁接隐患。学者在建构该理论时都直接或婉转地嫁接了相关学科的环节理论框架。从已有的思想政治教育运行环节的研究来看，表述各有千秋，关于运行环节的理论仍然在很大程度上依附和移植管理学、教育学、德育学等学科的相关观点。例如，在早年的思想政治教育学的学术专著中可发现，关于运行环节的具体表述就借用了管理学的六个“W”来表示方案内容和信息反馈论来描述思想政治教育评估。我们需承认，思想政治教育学科的建设至今仅仅30余年，“学科的交叉融合、不同思想理論之间的相互借鉴与互渗，是促进学科发展与理论建设、理论创新的必由之路”。〔7〕但这不能成为简单移植交叉学科的理论架构思想政治教育的理论体系和解释思想政治教育领域问题的借口。这会使运行环节理论束之高阁、建构空中，导致其实然应用性和适用性不高。

（二）教育者“教”与教育对象“学”的单向性定位

许多思想政治教育运行环节理论的设计，教育者“教”与教育对象“学”的定位是单向性的。这并不是说它们没有指出思想政治教育者和教育对象的交互性、双向性，没有强调两者间的活动是同一个过程的、相互作用的;而是说在现有的思想政治教育运行环节理论中，仅说明思想政治教育者充当“教”的角色，进行与“教”相关的活动和教育对象充当“学”的角色，进行与“学”相关的活动。作为思想政治教育活动的发动者、组织者和实施者，思想政治教育者的引导和操作，即教育者“教”是思想政治教育过程的有效运行的保障;作为接收者，思想政治教育对象的思想品德认知和行为的转化，即教育对象“学”是思想政治教育过程的运行的出发点和落脚点。但“教”与“学”定位的单向性，使思想政治教育的运行按照教育者对教育对象的指向进行。这会驱使教育者产生只为“教”而教的敷衍性思想，在实际中简单地套用思想政治教育环节理论、依葫芦画瓢般组织和维持思想政治教育过程的运行。单向性理论指导下的思想政治教育过程存在明显的缺点，就是它只强调转化教育对象的思想品德行为，忽略了教育者的思想品德行为也在“教”的过程中进行着思想政治理论内化和品德行为外化。

（三）理论预设的教育者素养过高

思想政治教育者如何能传导思想道德观念，如何能让教育对象信服呢，如何能引导教育对象实现理论内化到外化应用呢，又如何能将思想政治教育运行环节理论精准贯彻和落实呢？这些“如何能”都立足于思想政治教育者超高标准的应然素养的预设。简单来说，思想政治教育者被预设具备“学高为师，身正为范”的基本素养。具体来说，就是思想政治教育者理应掌握极高的思想政治教育理论水平、具备极强的分析和解决思想政治教育领域中“政治意识歪楼”和“思想品德失范”等等问题的能力、保证自身拥有政治意识、高尚的价值信仰和思想道德以及影响和改变教育对象思想观念等等素养。否则，这些“如何能”都是不能在现实的思想政治教育过程中成为实然态的。且不说社会上的思想政治教育者，仅仅说高校专职的思想政治教育人员，他们所具有的实然素养并不是“现成的”，而是在具体的、现实的思想政治教育过程与教育对象的交往、磨合中不断地生成的。理论预设的思想政治教育者的素养只能是一种理想的可能性。

四、思想政治教育运行环节理论研究的建议

从上述分析中可以发现，思想政治教育运行环节理论本身的架构和设计是致使其应然与实然的疏离重要原因。是以结合文章观点，对进行思想政治教育运行环节理论研究提出两点建议。

结合思想政治教育者实际研究思想政治教育运行环节理论。从上述讨论中可以看出，学界在探讨思想政治教育运行环节问题时，目的着眼于“教育对象的思想品德行为”，逻辑理路却偏好从“思想政治教育者”的思路展开探讨，对思想政治教育者的素养进行超高标准的预设。这使思想政治教育者难以将这些理论精准的落实，造成理论应然与实然疏离;也使人们将现实生活中思想政治教育实际操作低效的矛头指向思想政治教育者，给思想政治教育者带来巨大的职业压力。因此，在研究和探讨思想政治教育运行环节时，应综合考虑思想政治教育者实际状况，使其对思想政治教育者的要求保持在一定张力范围内。

从实然问题出发研究思想政治教育运行环节理论。理论研究不是脱离人的生活实践的纯思和抽象思辨。同理，为了寻找思想政治教育运行环节理论的依据，寻求相似的理论、文本和大量引进西方的研究成果来解释思想政治教育的运行，只会造成“水土不服”。如果出现思想政治教育运行环节的理论与现实问题疏离或不适应的情况，研究的成果再丰富也是没有什么意义的。只有从思想政治教育本身出发，从实际思想政治教育活动运行中所面临的问题出发，结合问题进行理论分析和设计才会真正的有所深入和突破。

〔参 考 文 献〕

〔1〕郑永廷，刘书林，沈壮海.思想政治教育学原理〔M〕.北京：高等教育出版社，2016：146-149.

〔2〕张耀灿.思想政治教育学前沿〔M〕.北京：人民出版社2006：218.

〔3〕沈壮海.思想政治教育有效性研究〔M〕.武汉：武汉大学出版社，2016：102.

〔4〕陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理〔M〕.北京：高等教育出版社，2015：138.

〔5〕徐志远.现代思想政治教育学范畴研究〔M〕.北京：人民出版社，2009：214.

〔6〕徐贵权，邵广侠.思想政治教育学原理〔M〕.吉林：吉林大学出版社，2010：222.

〔7〕沈壮海.论思想政治教育理论研究的独立品性〔J〕.国家教育行政学院学报，2005，（02）.

〔责任编辑：侯庆海〕