农村幼儿园集体教学活动中教师应对幼儿违规行为研究

张秀利 刘黔敏

【摘要】运用事件取样法，对四川某乡镇幼儿园所开展的集体教学活动进行观察，共收集1328个教师应对幼儿违规行为的案例。经分析发现，教师判定幼儿违规行为的角度以秩序为主，应对方式以言语和非言语混合型为主，应对性质以温和为主。教师应对幼儿违规行为存在的主要问题是过于关注秩序维持，偶有言语或行为失当。研究者据此提出相关建议。

【关键词】农村幼儿园;集体教学活动;幼儿违规行为;教师应对方式

【中图分类号】G612   【文献标识码】A   【文章編号】1004-4604（2019）1/2-0019-04

违规，即违反常规。幼儿园常规是指经由保教过程沿袭而来，供幼儿经常使用的标准或法则（邹琼瑶，2007）。集体教学活动因其面向全体幼儿的特殊性，其顺利开展有赖于幼儿对常规的遵守。针对幼儿的违规行为，教师通常会采取一定的应对措施。当前有关研究多以城市幼儿园为研究对象，而农村幼儿园受制于班额、师资等因素，情况往往更为复杂。本研究以四川某乡镇幼儿园为例，主要分析教师在集体教学活动中应对幼儿违规行为的特点，以期为改善农村幼儿园教育文化生态、促进教师专业成长提供参考。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

研究者以四川渠县一所乡镇公办幼儿园为样本来源地。该园设有小、中、大共9个班。班额普遍在40人以上，每班配有2名教师，在当地具有一定代表性。研究者随机选取小、中、大各2个班进行调查。参与调查的教师有5名毕业于非学前教育专业，有5名未考取幼儿园教师资格证。主班教师年龄在40～50岁之间，配班教师一般由非编教师担任，年龄在18～30岁之间。

（二）研究方法

研究者运用事件取样法，对6个目标班级分别进行了为期1周的观察。围绕事件起因、教师行为、幼儿反应三方面，研究者对相关案例进行了记录。研究者累计观察123个集体教学活动，共收集1328个案例。资料处理从个体、团体两个维度展开，聚焦于判定角度、应对方式、应对性质等方面。为延展解释空间，研究者还就观察现场及后期分析所得资料对相关教师及园长进行了访谈。

二、研究结果

从个体和团体两个维度，研究者对收集到的1328个教师应对幼儿违规行为的案例进行分类。其中，个体案例有959个（占72.2%），团体案例有369个（占27.8%）。

（一）教师应对幼儿个体违规行为

1.判定角度

参照吴清山（1993）的研究，教师判定幼儿违规行为的角度可分为礼貌、秩序、整洁、勤学等四个方面。礼貌是指人际交往所应遵守的道德常规。秩序是指为不干扰集体教学活动有序开展而应遵守的常规。整洁是指能保持自身及所处环境规整、洁净。勤学则指向学习态度方面的常规，如能投入教学活动、与材料积极互动等。基于以上角度，研究者对959个个体违规行为案例进行了统计，结果如表1所示。从中可知，秩序是教师判定幼儿个体违规行为的主要角度（占73.4%），勤学次之（占18.9%），而整洁和礼貌两方面占比较低。就年龄差异而言，教师处理小班幼儿个体违规行为的频次（占56.0%）要高于中班（占27.8%）和大班（占16.2%）。

2.应对方式

教师应对幼儿违规行为的方式可分为言语型、非言语型和混合型（配合使用前两种方式）等三种。由表2可知，混合型是教师采取的主要应对方式（占79.9%）。这说明在集体教学活动中，教师倾向以言语和非言语相结合的方式应对幼儿个体违规行为。而言语型应对方式占比较低（占1.4%），可能与教师不希望轻易中断教学进程有关。

3.应对性质

布尔登（Burden）提出了温和应对、中等应对和强烈应对等三种应对性质。温和应对是指教师多通过暗示来调整幼儿的行为。中等应对是指教师通过剥夺幼儿获得奖励的权利来调整其行为。强烈应对是指教师除剥夺幼儿获得奖励的权利外，还对其实施进一步的惩罚。〔1〕上述三者的行为强度体现出了应对性质的差异。据此，研究者从温和、中等、强烈三个层面，对教师应对幼儿个体违规行为的性质作了统计。如表3所示，应对性质以温和为主（占90.1%），中等性质占比最低（占0.3%），强烈性质的应对行为偶有发生（占9.6%）。

（二）教师应对幼儿团体违规行为

1.判定角度

由表4可知，在团体案例中，教师判定幼儿违规行为的角度仍以秩序为主（占89.7%），其占比较之个体案例有所上升。勤学仍位居第二（占8.1%），其占比较之个体案例有所下降。整洁和礼貌两项合计占比不足5%。就年龄差异而言，教师处理大班幼儿团体违规行为的频次（占46.1%）要高于中班（占28.2%）和小班（占25.7%）。

2.应对方式

对教师应对幼儿团体违规行为方式的统计结果如表5所示。同应对个体违规行为类似，团体违规行为应对方式仍以混合型为主（占85.1%），且占比较之个体案例有所上升。

3.应对性质

由表6可知，在369个团体案例中，教师以温和性质应对为主（占88.6%），中等性质占比最低（占0.8%），强烈性质应对行为偶有发生（占10.6%）。可见，总体趋势与个体案例相似，但强烈和中等性质的应对行为占比均有所上升。在案例总数悬殊的前提下，强烈性质的应对行为在小、中、大班出现频次接近，说明在应对小班和中班幼儿团体违规行为时，教师采用强烈性质应对行为的倾向更明显。

三、讨论与建议

（一）教师应对幼儿违规行为存在的问题

1.过于关注秩序维持

研究发现，在个体和团体违规案例中，教师均倾向从秩序角度对幼儿违规行为进行判定和解读。从教师对“何为乖孩子”的回答（见表7）中可知，教师强调通过控制幼儿的身体，如保持良好坐姿、不随便讲话等，达到维持活动秩序的目的。此外，受班额限制，活动室内座位呈秧田式排列。教师往往称集体教学活动为“上课”，对穿插其中的游戏常设有一定“要求”。这种高结构化的活动形式强调幼儿的依从性。诸如“123，坐得好”“小小手，背背后”“小眼睛，看老师”这类无差别的控制性话语，反映了教师在维持常规秩序时态度较生硬。

2.偶有言语或行为失当

如前所述，尽管教师多采取温和性质的应对行为，但在小班和中班，教师惩罚幼儿的现象仍偶有发生。如，言语上“凶一点”“点名”“吼”，行为上诉诸“罚站”“教棍提醒”“不发红花”等。小、中班幼儿自我意识尚未发展成熟，这种基于刺激—反应模式的外部惩罚并不能从根本上促进幼儿对规则的认知及对自我行为的内省。如王桂平等人所言，在教学实践中，单纯的行为矫正技术只可能改变幼儿的外显行为，不利于幼儿内化规则及建立良好的师幼关系，由此也会产生恶性循环。〔2〕

（二）建议

1.严把教师入口关

《中华人民共和国教师法》规定，凡在各级各类学校和其他教育机构中从事教育教学工作的教师，必须具备相应的教师资格。参与本研究调查的教师有5名未考取幼儿园教师资格证，以“代课教师”身份在园内任教;另有5名教师毕业于非学前教育专业，并未接受过职前培训。由于农村幼儿园教师紧缺、教师来源较复杂，一些尚不具备执教资质的人员一旦进入教学现场，其对幼儿行为的解读及相应应对措施势必会受自身专业能力的限制。有园长在访谈中表示：“教师本来就难招，招来的非编教师享有的待遇有限，水平不一，不能对他们提太高要求。”基于此，一方面要尽快落实针对非编教师的同工同酬制度，另一方面要严格幼儿园教师准入制度，优化师资队伍。

2.恰当运用教学机智

如前所述，教师多从秩序角度判定幼儿违规行为，且在应对小、中班幼儿违规行为时偶有言语或行为失当。这跟教师把控教学现场、统筹教学内容的能力有一定关系。教师要恰当运用教学机智应对幼儿违规行为。范梅南将教师的教学机智概括为一种对“介入与不介入”“注意与不注意”“沉默与不沉默”“顺其自然与主动出击”的敏感性。〔3〕在集体教学活动中，教师要善于运用肢体动作、面部表情、眼神等给予幼儿规则暗示，或基于教学情境，以故事主人公的口吻将抽象的规则转化为具体的行为要求传达给幼儿。当幼儿表现出良好行为时，教师应及时予以强化。

此外，调查得知，教师在组织教学活动时存在“教材中心”倾向，即借助统一教材，以“讲课”的方式组织活动。当幼儿出现干扰教学进程的行为时，即被判定為违规，并引发教师后续的干预行为。有部分教师已经意识到统一教材并不适合农村幼儿园的教学实际，诸如科学实验、打击乐活动等，均缺乏相应材料支持。因此，园方应给予教师一定的教学支持，赋予其教学自主权，并通过开展教学研讨、教师培训等，提升教师的专业能力，使其能依据幼儿身心发展特点统筹教学活动。

参考文献：

〔1〕王鉴.课堂研究概论〔M〕.北京：人民教育出版社，2007：313.

〔2〕王桂平，陈会昌，牛宙，等.促进儿童自我控制的学习纪律〔J〕.教育理论与实践，2004，（22）：41-44.

〔3〕马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴〔M〕.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2001：198-199.