大学生终身体育教育的“学、训、健融合”课程教学模式创新

吴彩芳

(浙江万里学院 体育部，浙江 宁波 315100)

1 问题提出

随着新时代我国教育发展到了一个全面创新的阶段，对学生终身体育教育的要求也逐渐提高，终身体育既是学生实现全面发展的途径，也是社会形成多元体育文化的基础[1]。但是，高等院校体育必修课程仍然存在对以人为本的教学理念重视不足，使学生的终身体育意识逐渐被淡化[2,3]。通过高校自主体育课程和完全学分制课程的改革发展可行性路径分析，我们认为应当适度降低高校体育课程的强制性[4]，强调高校体育教学多方协同体育教学模式将是课程的发展趋势。高校体育课程改革要卓有成效关键在于高校体育体制的改革，同时伴随高校体育课程改革发展的新趋势出现[5]，必定影响我国高校体育体制的进一步创新。

虽然高校体育课程教学创新有所突破，但多数高校仍未摆脱传统体育教学模式的影响，且目前应试教育“重理论，轻实践”在一定范围内的消极影响仍然存在[6]；体育课程内容设置多数与中学重复，有“炒冷饭”之嫌，使教与学枯燥乏味；尊重学生主体地位和个性化教育有所改进。但是，在强调学生终身体育意识方面，仍然没有突出的表现，教学形式依然偏重教师的传授，不能更好地突出大学生个性化发展和创造性培养，课程发展不能突出大学生终身体育的知识构建[7]。

本研究依托“学、训、健融合”的高校体育课程创新教学实践，着力适合当代大学生终身体育的知识构建。提出将课内教学、课内外运动体验和校内外素质拓展项目相融合，形成“技能学习、比赛训练、健康拓展”融合的体育课程教学模式。围绕着以促进大学生形成体育意识、培养体育兴趣、提高体育能力、养成体育习惯、保持终身健康的教学目标，通过合作视角下“师生教学团队”建设，教师与学生角色转换，发挥学生主体作用，让学生分享课堂权力，是合作研究性教学的进一步深化和提升。

2 学生终身体育“学训健融合”课程创新的必要性分析

2.1 高校学生体育与健康的个性化发展目标的需求

实现高校终身体育教育个性化教学是我国目前高校体育教学的主要目标之一。终身体育教育个性化教学改革符合我国社会发展对于具有不同个性的应用型人才的需求的时代要求。高校体育个性化教学要求转变以往的传统的应试教学模式，而把培养学生的体育综合运用能力和自主学习能力作为大学体育教学的主要目标。

2.1.1 适应学生兴趣和运动技能水平的差异。运动兴趣和习惯是促成学生自主学习和终身坚持锻炼的前提。无论是教学内容的选择，还是教学方法的更新，都应十分关注学生的运动兴趣，才能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。因此，在体育教学中，重视学生的运动兴趣是实现体育健康课程目标和价值的有效保证。

国内研究者夏俊彪[8]等人提出了体育教师要注重提高自身对运动技能学习方法的认识，要重视培养学生学习运动技能的方式，提高学生运动技能学习能力等教学思想。并且本研究者提出了体育学习方式与运动技能水平之间存在交互作用，体育自主学习方式对具有一定技能基础的学生身体自我效能感的影响效果最好。由这些研究成果可以发现，不同运动技能水平的学生需要我们科学合理地设计有效与个性化的体育自主学习教学方式；在体育教学过程中，要积极发挥学生个人、教学环境和学习行为三者之间的相互作用；体育教师要结合教学内容和学生特点，有针对性地激发学生的体育学习兴趣，加大对有技能基础的学生，培养其良好的自我效能感。

2.1.2 适应学生社会交往能力的差异。社会交往能力是指能觉察他人情绪意向，有效地理解他人和善于同他人交往的能力。而体育教学是一个集体活动，在不同的教学活动中都会涉及到与人交往[3]。研究表明发挥体育教学对学生社会适应能力培养具有重要作用。为提升社会适应能力加强针对性地开展特色体育训练；创设微型社会情境培养学生社会意识；注重学生意志磨练提高社会适应能力；开展阳光体育教学有效对接体育社会。高校体育应该根据学生的社会交往能力的强弱，修改教学方式和教学内容，使学生的学习兴趣得到提升，提高学生体育锻炼的效率，形成一个良好的循环过程。

2.1.3 适应终身健身意识的差异。《全民健身计划纲要》中指出：“要对学生进行终身体育的教育，培养学生体育锻炼的意识、技能与习惯。”学校体育是终身体育的基础，学校要在体育教育过程中培养学生的体育健身意识。由于学生对健身的认知意识、动机、情感意识、参与意识和参与健身活动的形式等方面的不同，单一的课堂形式和教学方式已经远远满足不了不同人群的体育教学需求。

2.2 学校体育创新发展的需求

我国高校体育教学目标已呈现出多元化的趋势，但是，现阶段以学生为本的学校体育仍然以增强学生体质、提高身心健康与促进终身体育为主要目标。在确立以全面育人和终身体育为主要指导思想的同时，要体现体育的“多功能”特点，为现代社会培养个性、能力、品德、智力、体力全面协调发展的人，追求体育教育的创新价值。

2.2.1 适应学生体质健康发展。相关研究指出，我国青少年在身高、体重、BMI指数上呈现下降的趋势，已经落后于东亚地区的日本和韩国。从2018年浙江省高校学生体质健康状况抽测结果分析：所有抽测院校平均分为69.90分，合格率为85.10%，良好率及以上为14.05%。与2017年相比，本科院校的平均分、合格率、良好及以上均有所提高。但平均分数还是处于及格阶段，要想整体达到良好成绩还是需要加大高校体育教学改革力度，从学生的实际出发，针对性地进行改善提高。

2.2.2 适应学校竞技体育发展。高校开展竞技体育能够促进学生运动员在思想品质、知识、智能方面的全面发展，竞技体育也是提高学校的声誉的十分经济、有效的手段之一。高校开展竞技体育推动学校课余体育活动全面开展，可以推动校园文化建设，有利于培养学生集体主义、爱国主义精神，培养学生的竞争意识，培养学生良好的社会道德、优良的个人品行和人格魅力，培养学生的锻炼习惯和兴趣，提高学生身体素质和社会适应能力。

2.2.3 适应学校体育健康文化建设。我国目前的高等教育正面临着新时代教育发展的一流大学建设，国家教育部把学生健康素质的发展放在了教育中重要的位置。这就意味着，以体育促健康在学校教育中已经成为主推的校园文化建设内容了。基于刘亚云[9]对高校体育文化研究的思路，文章认为，高校体育健康文化的创新可以构建“教师引导”、“实践体验”、“环境熏陶”为一体的教学模式。其中，不仅能改变单一隐性的高校体育文化传播模式，更重要的是能改善体育与健康在“知”与“行”方面的脱节状况[10-11]。通过把体育和健康的内容以有形与无形的教育方式进行文化融合，利用“课堂平台”“运动竞赛平台”“健康活动平台”“校园文化平台”等四个教育平台[12]，力图将“教、悟、用”融入教学环节中，从而影响学生的习惯思维，塑造与固化学生的行为。

3 学生终身体育教育的“学、训、健融合”课程构想

3.1 何为体育“学训健融合”课程创新

“学、训、健融合”体课程教学模式中的结构要素是指技能学习、比赛训练、健康拓展。在具体的教学活动中，以实用有效为原则，以学生个性发展和学校体育学科发展为需求，建立技能体能并重课堂、赛训并重的运动体验课堂和文化助推的素质拓展课堂融合起来的教学模式创新思路(图1)，为满足社会需求而培养应用型人才。其中，技能体能并重的课程建构主要包含三个方面，分别为：体能优先强化课程、技能兴趣培育课程和体育课程时间拓展；赛训并重的运动体验课程建构分别为实施A级“以赛代教”、选择性与实效性课程建构、实施B级“以练代教”课程建构；健康文化助推的素质拓展课程建构分别从校内体育文化体验课程、校地合作基地实践课程和“校企合作”基地实践课程三个方面构建。针对基础教学实行技能课内培训、课外体验与体能课内强化以及课外自主锻炼相结合，形成课内外一体化教学模式。根据不同学生的运动水平和需求中实施赛训并重课堂教学，“以赛代教”和“以练代教”的分级教学实现个性化，突出学生自主选择性以提高教学训练过程的实效。在健康文化的助推下，依托体育学科建设中优质教学、师资力量和场馆资源的优势，与政府、社会团体、部队、企事业单位等为学生搭建社会体育实践教学基地，有效地发挥学校人才优势、体育示范优势。既满足学校健身育人所需，又满足社会体育健身工程发展所需，这将更加具有积极而深远的意义。

图1 终身体育教育的“学、训、健融合”的体育课程教学创新模式

3.2 学生终身体育“学、训、健融合”课程创新的理论依据

以教育学、体育学等理论为基础，以提高高等院校大学生体育能力和技能的全面发展为目标，按照“技能学习—比赛训练—健康拓展”的“学、训、健融合”模式，构建了一个结合体育技能体能课、赛训并重的体验课和文化助推的素质拓展课相结合的教学课程模式设计，改善了以往的“教授—学习—比赛”相互脱节的课程教学模式，能使高等院校大学生的体育课程学习更加全面、科学和客观，增强理论知识和提高体育能力，激发大学生参与体育课程学习和训练的主观积极性，这样也避免了高等院校师资、器材、教学和场地等资源的浪费，形成具有较好操作性的高校学生终身体育课程“学、训、健”融合新型教学结构。

本研究的教育学理论基础包含了施瓦布的“实践”课程理论[13]，这一理论也被称为对传统课程理论最具挑战性的理论之一，其核心思想主要是围绕“实践兴趣”而展开的。首先，这种“实践兴趣”是通过与教学环境的互动作用，而理解环境的基本兴趣，并且强调行为自身和行为过程表现出对学习意义的一致性，重点突出了环境对环境的共同演化而形成了实践的内核。其次，关于教师和学生的功能划分，实践模式认为学生和教师是课程的创造者和主体，共同地构成了课程的内容。教师作为课程的设计者，也可以根据课程执行情况的具体表现而突出教学工作的创造性，学生则能够确认何种学习体验具有效用并就如何提高学习体验的效用提出要求。再次，实践的课程模式强调课程目标与手段、过程与结果的一致性，同时，避免课程设置的过度理论化，要求时刻保持对课程发展和重构的重视状态。最后，该理论提出了集体审议的概念，认为实践的课程模式强调通过集体审议来解读课程本身的问题。

本研究重要的理论基础还包括斯坦豪斯“过程”课程理论[14，15]，他的理论认为在课程教育设置的过程中要重视程序原则，即课程设计者的教师需要正确的价值观指导其在教学程序中的行为。这就表明课程设计者应当重视过程，在课程设计中先系统论述程序原则和过程，关注的焦点在过程和程序，并在实际的教育活动中，持续地修正和完善。斯坦豪斯进一步指出课程意味着向学习者传授具有价值的知识或者经验，以此来扩展学习者的理解力和执行力，所以课程和教育均有属于自身固有的优劣标准和内在价值。与传统的封闭的目标模式相比，过程模式是一种开放式系统，承认教育是一种过程，遵循课程内容的内在价值和课程研究的重要性，并特别注重学习者的探究学习和主动参与，着力培养学生创造能力和思考能力，是课程开发更加完善和成熟。

4 学生终身体育教育“学、训、健融合”课程创新的实施路径

4.1 技能体能并重的课堂教学路径

4.1.1 体能优先强化。体能教学需要贯穿整个学期或者学年中，其在体育教学模式中仍占据着十分重要的地位，同时还应整合相关技术技能的教学。体能的强化是能够使当前的大学生提高体质健康水平以及体育专项技能打好基础[16]。因此，本研究的教学模式进行大班的体能课堂教学，课外的自主锻炼，贯穿整个学期和学年。

4.1.2 技能兴趣培养。传统教学模式的教学内容和教学方法单一，不管是否有兴趣均是一视同仁，出现所有学生学习同一个项目或者若干个项目，造成什么都学什么都不会的结果。虽然实现了学生按照兴趣爱好来选择团队项目，但是忽略了学生的个体差异，不能针对性进行设计教学，造成技能水平较强者能力难以进一步提升或者技能水平较弱者学不会，使学生的成就感大大降低，久而久之会动摇选择这个项目，使学生频繁的换体育分组项目，对专项技能的掌握不牢固、全面和科学[17,18]。专项技能兴趣的培养在本研究教学模式中实行小班化教学，只针对C级(没有技能基础和基础较弱)学生进行课堂教学。小班化的课堂教学中学生能够清楚、针对性地接受教师的指导，学生容易学会最为基础的知识和技能，使学生的成就感形成，兴趣不会被磨灭。并且教师着重在课堂内进行理论知识和基本技术的实践指导，学生在课堂内进行主体模仿练习，通过构建评价主体多元、内容多元和方式多元的发展性评价体系，对学生课堂内学习和课外练习的过程性评价，对学生参与过程、努力程度、体育能力和体育态度进行全方位评价。这样的评价不会由于基础技能差而成绩差，重在学生体育学习的过程，让学生在过程中得到锻炼，为养成体育锻炼习惯形成开好头。

4.1.3 延长时间跨度。三年的课程设置是现代大学体育课程设置的发展趋势，是使运动技术为主线的教育转向强身育人教育。在时间充裕的情况下，可以在体育知识层面上拓宽理论教学知识范围，延伸竞技体育教学的相关环节，普及相关健身教育内容。同时，针对不同类型专业的大学生，注重职业实用性体育教育，增强体育课的科学性、系统性、多样性、选择性和趣味性，建立起增强体质中心的考核制度，从而在更长时间内实施体育“学、训、健融合”教学模式。而传统教学模式课程设置一般为一学年或两学年，大三、大四没有任何的体育教学。

4.2 赛训并重的运动体验课堂教学路径

4.2.1 实施A级“以赛代教”。A级学生主要是具备一定的专项体育技术和锻炼意识强的大学生，实施“以赛代教”的教学模式。因为，他们已经掌握了基本的专项体育技术，不需要再约束他们进行基本的课堂教学，而是需要进行专项技能的实战培养。本研究的教学模式教师进行组织学生参加比赛或表演，在这样的训练课中来提高技术技能，并且教师和学生及时进行评价和分析，让学生能够在下次的比赛或表演中得到改进。在比赛中锻炼了学生的实践能力、坚强的意志品质、形成团队合作能力。传统教学模式注重技术教学，技能的实战运用能力的培养几乎不实行[2,6]。现有高等院校体育教学中也只是技术技能教学和练习占有大部分的课时，实战性课时比例很少。会造成学生单个技术很好，一旦运用到比赛或表演中去就会“上场晕”。

4.2.2 实施B级“以练代教”。“以练代教”教学模式是在课堂内由一定技术指导能力和较强的社会交往能力的骨干指导学生练习的教学模式。这个模式的实行使B级学生基本掌握的技术技能得到熟练的掌握和运用，而且也为部分学生提供教学能力、社会实践能力、人际交往能力以及组织能力等培养和提高的平台。传统教学模式中最多体现的是有优秀生带领练习，并且是在教师的帮助下完成，缺少了学生自主能力的体现。这类“以练代教”教学模式可以丰富练教双向学生的体育教与学的能力，拓展了体验式课程教学的受益面。

4.2.3 赛训并重的有机融合。 体育项目的竞赛一般也是一段时间的训练积累到一定程度的检验，上述两个的训练方式可为比赛项目的实际开展提供了良好的保障。同时，体育课程确保了选择性与实效性的相结合。本研究的教学模式学生体现三类自主选择性。即自主选择体育项目、自主选择上课时间和自主进行评价选择上课的形式。由于学生通过认真仔细地进行自我分析，选择适合自己的运动方式和方法，大大提高了学生的教学效果。传统体育是实行必修课程教学，学生必须要完成一定的课才能获得成绩。现有的体育教学只体现自主选择体育修学项目，对于具体的教学方法还是没有什么区别与传统的教学方法，教师的教和学生的学的单一课堂教学。

4.3 健康文化助推的素质拓展课堂教学路径

4.3.1 校内体育文化活动。校内的体育文化活动的开展是以学生为主、教师组织的体育运动大会，是学生展示教学能力、组织管理能力、人际交往能力、团队合作能力、社会实践能力、技术技能实践能力等综合能力比较的大会。本研究的教学模式注重体育健康文化的开展和其它课堂相融合，形成课内外一体化教学管理模式。传统教学模式和“学、训、健融合”教学模式与体育健康文化活动开展脱离，教学归教学，体育健康文化活动归学校社团负责。

4.3.2 校地合作基地。进行创新教学组织形式。即合作视角下的“师生教学团队”的建设，依托社会体育实践教学基地，针对课内外运动体验教学课堂管理运行规则，对体育骨干给予社会体育指导员培训，经取得等级认证后，在教师的指导下共建的自主化、自管化体育“学、训、健融合”机制。依托体育学科优质教学、师资力量和场馆资源的优势，与政府、社会团体、部队、企事业单位等为学生搭建社会体育实践教学基地，能有效地发挥学校人才优势、体育示范优势。既应学校健身育人所需，又应社会体育健身工程发展所需，具有积极而深远的意义。传统教学模式只有单一组织教与学的方式。而“学训健融合”的教学模式与传统方式的健康拓展相比，改变了教师主体的校内外活动的方式，更加强化了学生的自主性和能力培养平台。

4.3.3 校企合作基地。校企合作基地，是指体育课程教学过程中，通过增加体育教学的校企合作模式，以培育学生的综合实践能力和创新精神为目标，提升高等教育的人才培养质量的社会实践场所。其特点是要求校企双方都能共同参与，企业不仅负责接收大学生进行体育课程训练，还需要参与到课程方案的制定和实施。通过设立校企合作基地的路径，企业与高等院校共同授课，提高大学生的综合体育健康素养，从而达到高等院校、大学生与企业的“三赢”。文章认为，以体育“学、训、健融合”教学模式为基础，逐步建立起高等院校和相关企业合作，开设体育健康实践性课程，建立起高等院校和行业、企业之间的协同育人机制，完善产、学、研的体育实践教学系统，构建体育课程实践教学共享平台，从而实现社会资源向教学资源的转化，形成社会实践的支撑体系。

4.4 “学、训、健融合”的“一体化”共生

体育课程教学的三维路径，反映了体育健康文化助推的素质拓展课堂教学通道、赛训并重的运动体验课堂教学通道和技能体能并重的课堂教学通过，互促共进为一个课程教学路径。这三者之间互为关联，共同提升。其中，作为“学、训、健融合”运转过程中的两大主体，分别是高校教师和高校学生，共同协作促进三者融合共生。

5 学生终身体育教育的“学训健融合”课程创新的保障措施

5.1 课程定位要清晰，适应社会需求

随着教育观念的更新，社会对大学生人才需求的改变和人才就业市场的激烈竞争，使我们不得不重新审视大学生体育课程的培养目标。基于终身体育教育的课程创新，加强教师和学生对课程目标的理解和认同度。一方面，教师对体育课程培养目标的理解和认同是课程目标得以实现的前提，高等院校体育教师对体育课程学习的培养目标要有深入的认识。另一方面，学生对体育“学、训、健融合”课程体系也应有深刻地认识，学生在技能体能并重、赛训并重和素质拓展等课程体系完成体育课程的学习，才能真正意义上地完成体育能力的提升。

5.2 课程结构要平衡，有机整合资源

通过对终身体育教育课程体系的设置，高等院校在选修课时与必修课时、学科与术科的比例分配合理，实现体育课程结构的平衡。在组织形式上强调课堂教学、体育竞赛、校企合作等形式并重，使整个体育课程结构显得富有弹性，充分地激励了学生自由选课和自主学习。

5.3 课程实施要多元，学生主动参与

通过终身体育教育课程实施作为课程体系的操作环节，在课程体系中发挥着至关重要的作用。课程实施的具体现状不仅需要体育教师、课程学习者还需要进入课程的企业或者地方合作单位进行观察和体验，所以本研究设计教学方式多元，在专业性、技能型极强的体育三位一体课程实施中，体育教师关注大学生在心理、生理、原有运动基础等方面的差异，采取的差异化的标准来要求待训大学生，做到因材施教。

5.4 评价机制要灵活，多维效果提升

高等院校对体育教师“教”的评价和对学生“学”的评价均属于课程评价的范畴。终身体育教育的课程评价应当将自评与他评相结合起来，并适当结合“多方听取大学生、合作方等的意见”，充分体现在对教师的评价上评价主体多元，教师在评价环节处于主动地位，促进更多的教师积极地参与到评价中来，另外将“教师评价”与“学生评价”，“定性评价”与“定量评价”，“校内评价”与“校外评价”相结合在评价方式上，做到以评促教，以评促学。同时，在具体评价内容上，一方面要关注大学生的专业技能和知识，另一方面也对大学生的实际操作技能、团队合作精神、学习态度、学习兴趣、学习方式等非智力因素。此外，注重评价内容的时效性和独特性，多个维度促进课程评价的有效性和客观性。评价标准的弹性化是终身体育教育“学、训、健融合”课程模式对课程评价提出的基本要求，只有这样才能促进评价的活度和“人性化”，针对具有不同身心特点和体育教育基础的大学生，要相应地调整评价标准，针对不同的课程类型或者校内校外基地，要采取合适的评价方法。

6 结 论

体育教学对大学生的影响在于运动锻炼的直接作用，以及通过潜移默化地渗透影响学生思想意识以达成训练行为的转变。本研究结合大学生体育课程教学适用的“实践”课程理论和 “过程”课程理论，提出了“技能学习、比赛训练、健康拓展”的体育课程教学模式，突破传统课程教学的单一模式，将体育教育过程中纳入课内外、校内外融合的机制，拓展了体育运动实践的教育空间，提升体育学与教的两个领域。

当然，本研究提出的高校体育课程的“学训健融合”创新概念模型，仅是从理论探索和逻辑推演的角度提出的，有待进一步结合高校的调查数据，实证检验概念模型的具体结构维度和数量关系等内容，希望在后续的研究中得到拓展和深入。