育人最终要发生在课堂里

王教凯/人大附中北京经济技术开发区学校校长

王教凯进课堂

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，育人为本是教育的生命和灵魂，是教育的本质要求和价值诉求。实际上，近年来无论是核心素养导向的提倡，还是立德树人根本任务的提出，都在诠释“育人为本”的教育观。“育人为本”是学校教育价值的出发点和根本归宿。

在新课改的教育环境下，如何最大程度地实现学校的育人功能，发挥学校的育人价值是基础教育学校最核心的课题，即学校必须用行动解决为谁培养人、培养什么样的人和怎样培养人三个命题的重要任务。我们在深化推进学校课程改革的实践与探索中逐渐意识到，课堂教学的变革才是实现育人目标的主阵地，学校教育和改革起始于课堂，落实在课堂里，并以是否能通过课堂教学达到预期效果作为评价标准。如果追根溯源，从“课堂（classroom）”的辞源上看，这个词汇其实具有“开放”的内涵，“课堂”本身原来就是一个持续开放的环境和其中的人。当我们怀揣对课堂的敬畏之心回归教育的原点，重新思考和审视课堂的内涵时，才逐渐认识到，课堂教学不仅要追求“达标”，更要追求“成长（growth）”，课堂实质上是让学生能够获得生命的成长。课堂不仅仅是学生学习知识和技能的场所，还是学习如何分析、评判、协作和创造，促使学生理性思维、批判质疑、问题解决、勇于探究等核心素养形成的重要基地。

那么，课堂里应该有什么呢？雷夫在《第56号教室的奇迹》一书中提出，第56号教室的不同之处就在于，在这间教室里，没有害怕，拥有的是相互的信任和充分的自由。由此可见，课堂里应该有一种充满温暖的情感，有尊重和信任，有平等的对话和交流，有相互的欣赏和赞许。真正的课堂不仅仅是教书，更重要的是教人，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是我们开展课堂教学变革首先必须确立的教学观念。说到底，人才是课堂教学的出发点和归宿，育人导向的课堂教学需要从教学观、教学关系、教材观、评价观等方面进行革命性的变革和建构。

教学观重建：从教书到育人

叶圣陶先生在《如果我当教师》一文中说：“如果我当中学教师，绝不将我的行业叫做‘教书’……我与从前私塾里的教书先生其实是大有分别的。他们只须教学生把书读通，能够去应试、取功名，此外便没有他们的事儿了；而我呢，却要使学生能做人、能做事，成为健全的公民。”不难看出，人才是教学的对象和目的，知识和技能的习得只是在育人的过程中的一种载体。所以，我们研究课堂教学的变革应该首先要研究学生。正如美国当代著名教育家达克沃斯所言，儿童研究是教学的基础和前提，教学本身就是一种儿童研究，教学的过程就是研究学生的过程。

那么，我们应该研究学生的什么呢？首先，要研究学生是怎样学习的，也就是要关注学生的学习过程，关注学生从未知到已知的过程，以及学生的学习习惯和认知水平乃至于学习的兴趣。对学科的知识体系和架构、学科标准和要求了如指掌，是作为一名教师的基本要求，而比基本要求更高阶的是对学生的了解：用于推进课堂进程的问题的提出是否能符合所有孩子的水平？认知水平不同的学生应该分别安排什么样的练习？哪些学生对于新授的知识比较容易掌握，哪些学生在接受新知识的时候比较吃力？哪些孩子在课堂上情绪低落，为什么会有情绪的变化？不同的学生对知识的兴趣点和兴奋点在哪里？不同层次的学生所思考的问题有什么不同？这些都是我们要了解学生的切入点。只有在充分了解学生的基础上，才能谈备课的有效，才能谈优质的课堂。但是实际上，在我们的课堂教学过程中，通常所关注的是知识点、考点、教学重点，然后就是教学的流程设计和课堂作业的布置，无论作出多么大的课堂变革，无论有多么充满魅力的“模式名称”，这仍然是以教师为主体的课堂，是完全尊重知识的课堂，教师关注的永远是知识的传授与作业，说到底是眼里没有人的课堂。

这也正是我们一直所倡导的“做科学的教育”的初衷。课堂里应该有师生情感的沟通，应该是充满温暖情感的、平等和谐的空间，是学生生成问题、主动表达、思维对话的地方。我们尊重知识，但知识只是教师育人的一个“阿基米德点”，我们更要尊重学生获得知识的过程，而这个过程就是育人的过程。

教学关系重建：从授受到主动

分析任何地域的教学变革，其实背后都是对“教与学的关系”的思考和阐述。何谓教学？简单地说，就是教与学的组合，是教与学的双边活动。教与学的关系是贯穿教学活动的基本问题，是教学改革的永恒主题。陶行知先生说：教学就是教学生学习。

如上所述，真正的尊重就是对学生主体的关注和理解，同样，新型教学关系的建立也必须是基于学生学习的基础之上。学习，对于学生而言，既是一种责任，同时也是一项权利，当我们站在主体的位置上去思考“如何让学生接受”的时候，学生的学习权利就已经被剥夺了，而此时的学习就真如“嗷嗷待哺”，而非主动索取，长此以往，被动的接受式学习的思维定式也就形成了，也就从根本上扼杀了主动学习的可能，那也就无从谈起“学习是责任”的命题了。实际上，联合国教科文组织早在1972年就提出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体，受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”若我们的教学变革只停留在流程和模式上做文章，而不能从人的发展作为根本出发点进行“教与学的关系”上的革命性变革，改革也是枉然。只有从根本上转变教与学的关系，进而转变教师、教材、学生三者的关系，创建一种新型的教学关系、一种新型的课堂文化，才能让学生的人格得到充分尊重，让学生的安全得到充分保障，让学生的潜能得到充分开发，让学生的思维得到充分展开，让学生的自信得到充分养成。

教学关系重建是一个从教到学的转变，从学生依赖老师到独立的转变，是一个从教师主动给予到放手的过程。日本教育学家佐藤学教授将学习定义为：学习即对话，即人与文本的对话，人与他人的对话，人与自我的对话，而其中人与文本的对话是基础，也是核心。我们不妨这样理解：教为主体，是教师带着教材走向学生；学为主体，是学生带着教材走向教师。从传统的教学关系来看，是教师将教材的理解和感悟传授给学生，在这样的教学关系中，教师就相当于信息的搬运工，而学生则是容器，完全处于被动接受地位，久而久之，学生形成的就是一种被动思维。学生带着教材走向教师，是学生与教材的阅读与对话，是问题的生成与知识的建构，也只有当学生有了个性化的问题，学习才能真正意义上的发生，教师的教才会彰显其必要和价值。

正所谓“以学定教”，陶行知先生说，教的法子必须根据学的法子，必须先有学生的学，才能有教师的教。当然，这里还有一个关键问题：教师怎样设计学生的学？即学什么？怎样学？学习的目标是什么？怎样检测学生的学习效果？怎样获取学生的信息反馈？这就需要教师在教学设计层面有更为细致的探索。但基于学生学习的教学关系的重建是核心要素。

课程观重建：从教教材到用教材教

很长时间以来，我们所理解的课程就是学科的教科书，教师的主要任务就是把教科书的内容“揉碎”后转移给学生。教科书就是课程的全部，教师牵着学生的鼻子钻进教材就完成了任务。在这种观念之下，我们的学生虽然更善于从书本中学习，擅于解答书本中的习题，却不擅于从生活中学习，不善于解决实际问题。

长期以来，学科的育人价值被局限在掌握知识上。学科的这一呈现方式，其主要后果是造成了学科育人价值的贫乏化。叶澜教授在《重建课堂教学价值观》一文中指出：“这一学科呈现方式隔断了两个联系：一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂、联系；二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。”孙启民在《教材更是“印子”》一文中指出，新的课程观强调：教材不再是一个封闭的、孤立的整体，而是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分，教材成为与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带。因此，课堂教学应该“用教材教”而不是“教教材”，依本但不唯本。以语文教学来说，教科书上提供的是经典的文学作品，但绝不是语文的全部，于是就有了“大语文教育”之说，主题阅读、群文阅读、整本书阅读、戏剧教育、演说家课程、微电影课程、经典诵读等系列元素的融入，让孩子置身于“阅读”的世界，更加多元的读书成果输出，正在实现着“世界成为学生的教科书”的愿景，实现着“用教材教”的美好理想，让语文教材变得更加厚重。

王教凯与学生

无论是对于教师，还是对于学生来说，一旦具有了课程资源的意识，教学和学习的内容就会变得丰富多彩，教学和学习的内容就不仅仅局限于教科书，也来自于师生、生生的交流，外界的媒体资源以及师生丰富的生活世界和自然世界。教师的教学更不会解决关注教科书任务的完成，而是更加注重在教科书的基础上开发和利用具有传统文化气息的乡土资源，具有现代化气息的科技馆、博物馆、图书馆等社会资源。

当然，“用教材教”的前提是教好教材，旨在把教材当成教学内容，把理解和掌握教材当成教学目标。“用教材教”是一种课程意识，是把教材作为一种课程资源进行科学合理的、适度的开发、延伸、拓展、超越，但其起点是对于教材的正确理解和掌握。

评价观重建：从评教转向评学

从传统的视角来看，对于课堂教学的评价无外乎两种形式：一是关注教师的评价，例如教学目标的设计、教学流程的设计、小组合作学习的有效组织、教师在课堂上的教态等元素；二是关注学生的评价，比较典型的“堂堂清模式”，强调学生在课堂上知识掌握的情况。实际上，针对学业知识的当堂检测反馈并不能代表学生在课堂上的真实的学习状态。因此，要评价学生的学习是否真实发生，我们应该关注学生的参与状态、思维状态、对话状态、学习态度、学习方法等众多元素。学生自接触学习目标的时候，评价就已经融入其中了。在学习的前期阶段，教师对于学生课前的自主学习状况亦或是旧知的掌握情况有一个评价，通过这个评价，教师能够掌握到学生的学习信息，了解不同学生对于新旧知识的掌握情况，以此为依据选择教学内容和教学策略。随着课堂教学的推进，在每一个教学环节中也需要有适时、适当的评价。走进课堂，我们经常会看到教师对于评价有“越俎代庖”的现象，某一学生回答完某问题，教师马上作出“对或错”的反映，这并不利于对话的建立。智慧的教师在这种环境里应该是优秀的“投石子者”“传球者”，而不是“裁判”，在学生的回答之后，应当说的是：他的观点怎么样？你同意他的观点吗？并以这样的问题激发学生提出不同的意见，促成对话的发生，在对话的建立中，实现学习的发生。因此，需要在任何环节的任何学习任务中，适当嵌入评价元素，以保证高质量的学习发生。

高质量的评价不是简单的诊断，而是看其是否促进学习的发生。从评价主体上说，应该是以教师引导下的学生评价为主，学生以“我认为……”开始的评价会促进积极的思维对话，将学习引向深入。从评价方式上说，无论是积分制，还是某些形式多样的奖励机制，均以刺激学生的兴趣为主要目的，教师需要注意的是，兴趣仅仅是手段，如何把控在教学过程中的地位则是最主要的，至于如何选择则由教师根据学习内容以及学生特点适当操作。从评价原则上说，有很多教师以“鼓励”为借口，一味的鼓励性的语言实际上并不是科学的，要坚持实事求是的原则，通过评价让学生认识到自己的不足与别人的优点，才能促进其发展。

有效的课堂评价应该是一种民主、平等的对话，应该是贯穿教学全过程的；有效的评价要适得其所，不同的学生对于教师的评价的态度也是不相同的，所以，教师在课堂上要及时关注不同层次的学生的需要与状态，将自评、生评、组评以及提问式评价引入课堂，激励学生全面发展。

新时代的课堂关注的是人的整体发展，是促进每一个人实现完整而独立的学习的空间，只有重建以学生为中心的教学关系、教学观、课程观和评价观，才能实现建构育人导向的课堂教学。育人理念落地，最终发生在课堂里。