基于核心素养的议题式教学策略探微

陆晨晨

摘 要：构建议题式教学的策略，可以从四个方面来把握。第一，梳理学科内容和案例材料，根据学科核心素养要求，确定相关的议题。第二，将议题展开为具体的话题，辅之以特定的情境。第三，在情境中呈现精编的问题，引领学生思考和表达。第四，设计评价方案，对学生的成果展示做出评估并适时反馈。

关键词：核心素养；议题式教学；教学策略；民主决策

为了更好地培育学科核心素养，《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）倡导以议题为中心的活动型教学方式，即议题式教学。有鉴于此，本文以“民主决策：作出最佳选择”（以下简称“民主决策”）的教学为例，分析议题式教学的实施策略。

一、梳理内容，确定议题

笔者把“民主决策”的议题定为：“我们怎样参与城市的交通治理？”之所以如此，是基于以下考虑：

第一，议题的确定应当根据具体的学科内容。议题是活动型课程实施的关键。它既包含具体的学科内容，又体现基本的价值态度。因此，确定议题就必须考虑学科内容。新课标建议用“我们怎样当家作主”来引导学生探究民主权利的内容和方式。这属于典型的活动型学科课程的教学议题。它以“人民当家作主”为理论依托，又重视“如何实现”的问题。从公民的政治实践角度来说，这一议题是合适的；就民主决策而言，它远远超出知识范围，是不妥当的。以政府决策为例，公民享有依法直接参与决策的权利，而决策机关则享有决策权。这是内含于民主决策的逻辑前提。因此，其范围可以缩小为“我们怎样参与……决策”。

第二，议题的确定需要结合特定的案例内容。“民主决策”以城市交通治理为背景，立足于普通市民、专家学者、利害关系人等与政府之间就项目决策方面的有机互动。因此，议题必须凸显“城市交通治理”的内容。至于案例的选取，应以“贴近学生、贴近生活”为原则。正常情况下，学生对于交通出行都有亲身的经历，其中不少人也遭遇过“道路拥堵”的困境。所以，这一案例有助于唤起学生的经验。相比而言，水电费价格调整可能距离他们生活较远，难以激发兴趣。但是，选择交通治理也并非没有风险。学生对其认识往往停留于感性层面，欠缺理性论证能力。为了克服这一弱点，可以事先要求学生完成资料搜集工作。

第三，议题还可以将学科核心素养内嵌于其中。就学生个体发展而言，对话协商、沟通合作、表达诉求和解决问题的能力至关重要。传统的教学注重把握学科知识，而忽略彼此之间的互动过程。新课标强调公共参与，特别是不同个体之间、个体与群体之间、群体与群体之间的分工与合作。这在很大程度上可以弥补传统之罅隙。因此，在议题的确定过程中，有必要将公共参与的核心素养嵌入其中。簡单地说，就是调动学生积极参与表达、合作和解决。这在本议题中体现为“怎样参与”的设问。

上述三点考虑，可以用图1的形式直观加以呈现。

二、提炼话题，创设情境

本课例的教学议题将“民主决策”的理论和“城市交通治理”的背景结合起来，兼具开放性和引领性。然而，它的范围过于宏大，导致无法直接用于教学。为此，可以将议题细分为四个相关的话题，即在参与城市交通治理的过程中：（1）我们如何反映心中所想？（2）怎样开展专家咨询工作？（3）项目公示以后，怎么办？（4）在听证会上，该怎么做？

这四个话题以公民参与民主决策的制度为依据，彼此之间相对独立但又紧密相连。实质上，它们是对业已确立起来的议题的具体展开。那么，这类话题如何承载课程活动以及学科内容呢？它们之间如何过渡？要想回答这些问题，就必须妥善处理好提示学生思考问题的情境。笔者在“民主决策”教学中设计依次递进的四个情境。

情境①为“献计活动”，契合“我们如何反映心中所想”的话题。首先，为导入新课，教师分享自己“遇堵”的故事以唤起学生经验，从而聚焦“出行难”问题；接着，介绍本市的交通出行现状，引入治理冲突；最后，教师邀请学生以普通市民的身份参与“我为‘堵城献策”活动。这有助于激发学生参与公共事务的兴趣，增强社会责任感。

情境②为“论证活动”，针对“怎样开展专家咨询工作”的话题。教师说明高架项目的入选理由，要求学生从不同的学科视角出发论证影响，展示决策过程中的不确定性。这能够提高学生的辩证思维能力，培养他们的科学精神。

情境③为“公示活动”，基于“项目公示以后，怎么办”的话题。教师公布政府的规划方案，激化利害关系人与决策者之间的矛盾，考验沿线居民（学生）的应对办法。这可以培养他们尊法学法守法用法的观念，强化法治意识。

情境④为“听证活动”，围绕“在听证会上，该怎么做”的话题。教师公布两套优化方案，鼓励学生现场模拟听证会。其目的在于优化方案，凝聚共识。它是近距离观察决策过程的良机，学生可以从中感悟民主决策的价值，增强公德意识和参与能力。

从情境与情感的关系来看，情境①激发正向的情感，如感激、信任和愉悦。学生会意识到公共事务（如交通治理）背后有管理者的付出，产生信任，进而体会到民主的真实性。这可以调动学生的积极性。与之相对，情境③会诱发负向情感，如不公、怀疑和苦恼等。从沿线居民的角度来讲，可能的利益受损者会怀疑决策的正当性，从而在行为上有所表现。从情境与思维的关系来看，情境②侧重理性思维，需要调动比较、分析和综合的能力作出判断。从情境与目标的关系来讲，情境④属于不同情感、态度和价值观的整合，参与听证依赖于学生对社会生活的内隐认知。

三、聚焦问题，引导探究

在议题式教学中，学生探究情境的过程其实也就是深化理论的过程。但是，情境本身不足以成就师生的互动——引领学生思考的是其中的问题或任务。新课标视野下的“公共参与”直接指向公民参与政治生活的方式。它们一方面以公民直接行使的知情权、参与权、表达权和监督权等民主权利为基础，另一方面则与立法或行政机关的职权相互对接。可见，二者在公共空间领域内存在明显的张力。因此，应当在情境中设计相互对照的问题（见表1）。

围绕社情民意，问题A和B要求学生独立思考并作出回答——前者鼓励发散思维，后者锻炼收敛思维。A具有趣味性，学生可以凭借生活经验从不同角度多个方面回答。常见的包括“拓宽道路”“错时出行”和“优先发展公共交通”等。同时，教师应当引导学生说出反映的对象（如政府有关部门），以增加任务难度。这也是为了澄清决策权的归属。学生在回答B时需要将众多的信息逐步归纳到条理化的逻辑序列中去。这要求他們具备一定的概括和表达能力。

围绕专家咨询，问题A和B安排学生以组内合作的形式完成——前者以同桌互议为主，后者以四人为单位。问题A指向学习难点之一。教师需要引导学生比较专家学者和其他普通公民参与决策的差异，进而区分社情民意反映制度和专家咨询制度。问题B对学生的知识素养要求较高。课前，教师应指导学生搜集资料。在此环节，学生能通过小组活动提升对话协商与沟通合作的素养。

针对社会公示，问题A和B比较简单——前者是次要的，后者居于主要地位。问题A引导学生进行逆向思维——“方案经专家论证通过后，能否直接开始施工？”简言之，科学的决策方案是否可以立即实施？通过思考这一问题，学生可以逐步认识到决策民主化的必要性。在特定情况下，民意甚至会影响规划方案的最终实现。教师可以适时补充有关新闻（例如垃圾焚烧项目），延伸认识范围。就问题B而言，学生可以提出多种办法。尽管公民有表达的自由，但并不是绝对的。这是“权利与义务统一”的运用。

社会听证环节是学生在理论学习之后的当场实践。它对学生的综合素质要求较高。尽管如此，教师还是应该把主动权交还给学生，但必须选定合适的主持人。模拟听证会结束之后，教师应当随机抽取学生回答这组问题。这可以帮助他们从“公民—决策者”的二元视角区分民主决策的意义。

学生在问题1A、2A、3B和4B中分别充当市民、专家、涉事居民和人大代表等角色。这是公民通过具体制度参与民主决策的体现。相反，学生需要从决策者角度思考问题1B、2B、3A和4A。这是一以贯之的矛盾主线。学生最终可以认识到：广大公民是公共利益的直接受益者，但是他们无权做出最终决定；决策机关尽管拥有决定权，但仍然需要提高决策的科学性和民主性。

四、展示成果，形成评价

议题式教学的一大亮点便是学生的成果展示，特别是基于核心素养的行为表现。这也是教学评价的侧重点。关注学生的核心素养，其实就是关注“教育要培养什么样的人”的问题。新课标将核心素养明确界定为“政治认同、科学精神、法治意识和公共参与”等内容。可见，思想政治学科应当为社会培养有信仰、有思想、有尊严和有担当的人。

就能力而言，对话协商、沟通合作、表达诉求和解决问题是公共参与素养中最为关键的。实际上，无论是政治认同、科学精神还是法治意识，归根结底都离不开对话、沟通和表达。也就是说，它们是核心素养中的“核心”。为此，我们应将公共参与素养中的四个基本要求置于“民主决策”教学评价的核心地位（见表2）。

问题1A对语言表达能力要求并不高。学生结合日常的生活经验作答即可。问题2A中设定的角色具有一定的挑战性。为此，学生需要运用相关学科知识（例如结构力学和文化景观学）予以解决。教师可以事先要求学生做好资料的搜集，以提高教学的针对性和实效性。就结果来看，学生可以做出可行或不可行两种截然不同的回答，但活动的关键在于把握说理方式和论证过程。所以，评价学生在这一情境的表现，既要结合语言表达能力，又要重视资料整合能力。

议题式教学一旦设计完成，在具体实施过程中并非不可变动。教师可以根据教情和学情合理确定学生展示的重点和次重点，适当把控时间。譬如，如果以决策的民主性为教学立意，教师可以安排学生在1B、3A和4A方面多做展示——让学生体会到民意是如何进入决策过程的；如果以决策的科学性为基点，应当花更多时间展评问题2A和2B——让学生感受到政府决策背后的科学性和严谨性。再比如，如果学生基础薄弱、素养欠缺，教师应当将问题A作为探究和评价的重点；如果学生综合素质高，教师应当以问题B为展评的中心，适当兼顾A即可。

五、结论

议题式教学的预设和生成是相互作用的两个过程。学科知识是议题式教学的理论支柱——议题的范围无论过大还是过小都不利于教学实施。课堂活动是议题式教学的实践内容之一——好的素材应当源于生活，贴近实际，便于加工。围绕议题，教师可以呈现相关情境，引导学生思考具体问题；学生可以通过接触现象，从而由浅入深地掌握理论。教学评价本身也有助于调动学生参与课堂的积极性和创造性。

活动是议题式教学必不可少的元素。是否具备活动以后就能实现教学目标呢？答案是否定的。教师应当避免出现活动型课程“身体行动、思维不动”的现象。与此同时，还要克服灌输式教学只重思维忽视行动的弊病。

实际上，通过发展人，使人与人的社会关系朝着共同理想的方向改变乃是思政教育的指归。创设特定化的情境可以激发学生正向或负向情感，调动理性或感性思维。情境中的问题乃是引领学生思考，实现“师生互动、生生互动”的关键。面对新课改，我们应当重视培育和发展学生的核心素养，使之内化于心、外化于行。