苏霍姆林斯基学困生能力提升与转化教育观述评

张培菡

[摘 要]苏霍姆林斯基在数十年的教育实践与研究中，形成了关于学困生转化的独特教育观。本文以苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中涉及学困生教育的思想为基础，从学困生的类型、学困生形成的原因及促进学困生转化的教学策略方面，总结概述了苏霍姆林斯基的学困生能力提升与转化教育观。并在此基础上，进一步探寻了这一教育观对当今中国教育教学实践的现实意义。

[关键词]苏霍姆林斯基;学困生;学困生成因及教学策略;

[中图分类号]G42 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2019）04-0146-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.027

苏霍姆林斯基（Василий Александрович Сухомлинский ）是前苏联著名教育家，曾担任帕夫雷什中学校长，从事一线教育工作数十年。他重视研究每一位学生，在教学工作中曾长期直接观察学生多达3700余人[1]。在多年的教育实践与研究中，苏霍姆林斯基形成了关于学困生能力提升与转化的独特教育观，其教学理论对改进我国教学实践中学困生转化问题具有指导意义。

一、苏霍姆林斯基对学困生的基本判定

在学校教育中，学业成绩不佳的儿童常常被贴上“学困生”“后进生”“差生”等标签。基于数十年教育实践研究的基础，苏霍姆林斯基从心理学及教育学的角度将这些学业成绩表现不佳，在学习上存在一定困难的学生分为以下4类。

（一）思维发展滞后的学生

这一类的学生由于思维发展没有得到良好训练，理解力较弱，对知识的感受性不敏锐。滞后于学习内容的思维发展使其出现了学习上的不适应，表现为在教材掌握上往往要比其他学生花费更多时间，总是前一项还未弄懂，后一项学习任务已经到来;刚刚学会其中一项，另一项已经忘记。在长此以往的疲劳追赶中，这类学生与普通学生在学业成绩上的差距逐渐加大。《给教师的建议》“谈谈‘后进生的工作”一节中的学生费佳就是如此，他最早连应用题条件与乘法表都记不住，但在通过长期的阅读并进行思维训练后，其学业成绩逐渐赶上其他学生，最后成为了一名机床调整方面的专家技师。

（二）潜能未被发掘的学生

“当理论性的概括与学生学习周围事务和现象间联系比较复杂且不太明显时”[2]，这类学生的思维觉醒较慢。他们可能在某一方面存在超越其他学生的天赋，但在某一教育阶段因没有恰当的机会充分表现或被激发而表现为学习能力低下，学业成绩不佳。苏霍姆林斯基在书中提到一个名叫巴甫里克的学生，因为其在四年级（小学）前无论怎么努力都无法达到合格线而被授课教师判定为“思维迟钝的儿童”。直到五年级巴甫里克被生物老师发现在植物学上的天赋，所有教师才发现他“是一个非常聪明好学的学生，而他的智慧‘表现在手指尖上”[3]。通过生物老师的教学，巴甫里克重拾信心，激发出对其他学科强烈的求知欲。最终进入农学院学习，成为了一名农艺师。

（三）学习愿望较低的学生

这一类学生因为不会观察，常常缺少因发现事物、认识世界而带来的好奇心，通常表现为缺乏求知欲和钻研精神，对周围世界视而不见。在教师看来通过简单联系两样事物就能获得的显而易见的答案，他们往往无动于衷。如果再加上不适合的教育方式，比如强迫这类儿童死记硬背书本知识，那么他们会更加丧失寻求自己感兴趣问题的信心以及学会知识的欲望。

（四）发展暂时受阻的学生

这类学生的学习能力不足，其“思维处于一种受抑制、静止不动的、‘僵化的状态之中”[4]，在学习上非常吃力。在学校教育中，儿童学习的效率在很大程度上取决于记忆，但这类孩子的记忆力较差，往往经过多次重复记忆可能掌握的也达不到普通孩子的一半。苏霍姆林斯基在35年教学中曾经教过107个能力差或智力较差的学生，在经过专门教育后这些曾在发展上有重大障碍的儿童最终都成为了“充分够格的有教养的人”[5]。

在苏霍姆林斯基看来，学校里并没有真正的差生。这些在学业上遇到困难的学生一部分是因为能力尚未被发掘，他们并非没有学习能力，只是需要通过教师的教育激发“思维的觉醒”，发现其强项，才能促进其发展的。另一部分学生，则需要教师通过适合的教育方式，增強其学习兴趣，利用正确的方法就可以促成其改变。而那些在能力及智力上有一定发展障碍的学生也并非不能改变，具备充足的耐心，通过持之以恒、循序而进的教育方法，也能够使得这类孩子得到进一步发展。

二、学生学习困难问题形成的原因

正如医生看病时应首先找出病人的疾病根源再对症下药一般，教师对于学困生能力的提升和转化也应首先仔细地了解学生在智力、道德等方面的学情，找出学生学业困难的原因，再采取有针对性的教育措施。苏霍姆林斯基围绕4种学困生的类型及其表现提出了以下几点关于学生学习困难问题形成的原因。

（一）早期教育中家庭教育和周围条件的影响

苏霍姆林斯基根据其多年教育工作实践中对儿童脑力劳动和精神生活的研究提出，绝大多数学困生成绩落后的原因主要源于早期教育中的家庭教育不佳及周围条件较差。

1.儿童早期未接受正常的教育。苏霍姆林斯基认为：“一个人所应有的东西，是在他出生以后，依靠人与人的关系、与社会的关系而在他身上形成的。”[6]如果儿童学习困难，难以接受别的儿童都能接受的知识，说明在童年时期他没有从周围人那里获得在其发展过程中应该获得的东西。好奇心和求知欲其实并不是先天赋予的，而是从人那里获得的。当父母及周围人通过不断将事物、现象展示在儿童眼前，儿童就会产生越来越多的疑问，认识事物的好奇心和求知欲便是在这样一种环境中逐渐得到发展。许多学困生在儿童时期便是因为缺乏来自父母和周围人的教育，才使得其对周围环境变得麻木。在《给教师的建议》“怎样对待学习有困难的儿童”一节中，学生彼嘉就是从小远离正常接触人的环境才导致了学习困难问题。彼嘉的父母因工作繁忙将其交给奶奶抚养，但奶奶耳聋以后，彼嘉只能整天被关在家里，无法接触别的孩子，所以到了5岁还不懂什么是游戏，数数也数不到5。

2.儿童早期接受了不正确的教育。在苏霍姆林斯基看来，不正确的早期教育可能包含3种类型。一是经常发生冲突的不健康的家庭关系。在这种家庭中，儿童智力落后的征兆一开始并不明显，但会随着时间逐渐加剧。二是因父母受教育水平低而造成的家庭智力生活的局限性与贫乏性。例如，苏霍姆林斯基在调查中發现一些父母与孩子交往的词汇非常贫乏，在这样的教育环境下长大，儿童很难体会文学作品中词句的情感色彩。三是儿童在3岁前没有受到完满的母亲教育，这会导致其智力区别于有正常母亲教育的儿童，进而形成学困问题。

（二）学校教育中教师教学方式的影响

苏霍姆林斯基认为：“学生智力生活的一般境界和性质，很大程度上取决于教师的精神修养和兴趣，取决于知识渊博和眼界广阔的程度。”[7]因此，教师的教学深刻影响着学生是否会在学习的过程中产生兴趣的关键。

1.第一次新教材的教授效果不佳。学生学习困难、成绩落后的根源之一就是没有掌握第一次学习的新教材。知识是不断发展的，后一知识的学习往往必须建立在前一知识的学习和掌握上。在教学过程中，许多教师习惯于将知识告诉学生，而非引导学生自我思考。不理解的知识很快就会被学生忘记，教师不得不花大量时间重复前面的知识。而对于思考领悟较慢的学生，在第一次新教材的教授时如果不能保证学生对新知识的掌握程度，只一味地赶教学进度，不给予充足的消化时间，这些学生的学业负担就会越来越重。当再次学习新知识时，最终只能导致恶性循环，越学越吃力、越学越落后。

2.后续教学对学生基础知识巩固不足。苏霍姆林斯基根据多年的教育经验得出，中、高年级学生出现学习困难的原因主要是在低年级时知识不够巩固。这些学生无法理解各种事实、现象、真理、规律间的相互联系，这些联系也无法成为他们思考的源泉。如果教师对学生应该牢固自觉掌握的学科基本原理知识巩固不足，就急忙进入后续内容的教授，那么学生就不可能掌握更高深的知识，更不要说学生在智力活动中半自动化的随手运用知识。长此以往，学生的学习就会愈发困难。

3.没有给予学生自由支配的时间。想要克服学生学习负担过重，就必须使学生有可自由支配的时间。在教学中，一些教师认为，学习困难的学生，应该比普通学生付出更多的努力坐在桌前学习。但事实上，学生自由支配时间中可思考学习相关内容的时间越少，学业落后可能性就越大。善于思考的教师应该为学生争取自由的时间。过于密集的脑力学习不利于学生的智力发展，学生会产生厌倦疲惫心理，进而逃避学习、漠视知识，逐渐发展为学习困难学生。

4.教师态度冷淡打击学生自尊心。一些教师在工作中仅仅把学生当做工作的对象，儿童体会不到教师的关心与爱护。尤其是对于在学习上存在一定困难的学生，教师急于提升其学业成绩而布置大量机械重复性作业，希望其通过练习达到及格水平。但在这一过程中，学生难以看见和体验到自己在学习上的成就感，甚至在一些教师“贴标签”的评定中自尊心受挫，逐渐消磨了对学习的热情。

（三）儿童个体因素的影响

1.学生思维发展暂时滞后。一些学生本身并不是因为不具备学习能力，而是在前期的发展中暂时落后于他人。这些学生在最开始没有学会思考，也没有做好理论思维的准备，因此往往理解较为缓慢，不能将所学的知识相互联系。所以，与同龄儿童的学习相比显得非常困难。

2.婴幼儿时期疾病的影响。为探究学生能力与智力不正常的原因，苏霍姆林斯基调查了2000多个家庭的遗传、日常及精神生活情况。智力不正常的儿童可能是多层因素累加造成的。最初的原始因素可能为儿童在婴幼儿时期得过如脑膜炎、软骨病、传染病等疾病，这些病症对儿童早期智力发育造成了一定影响。

三、学困生能力提升与转化的教学策略

苏霍姆林斯基认为，教育学应该包含人道主义精神，教师应该使：“一个绝大多数其他儿童能做到但他做不到的儿童，不仅不会认为自己没有资质，还能体会到关于认识、智力劳动、创造的乐趣。”[8]帮助学困生改善学习困境，最重要的是从学生能力发展的根本出发，促进其智力发展，增强其学习能力。针对学习困难的学生，苏霍姆林斯基结合其问题形成原因，从自身教育实践活动的经验中总结出了以下几点对策。

（一）创建智力背景下的广泛阅读

苏霍姆林斯基提出，在教学中教师应具备两套教学大纲。“第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料;第二套大纲是指课外阅读和其他资料来源”[9]。在学习中需要保持在记忆里的内容越多越复杂，学生在该学科的“智力背景”就需要越广阔。而丰富智力背景必须借助于第二套教学大纲的课外阅读。“当学生从兴趣出发、从求知、思考和理解的愿望出发阅读的东西越多，他在去识记那些必须记熟和保持在记忆里的材料就越容易”[10]。

1.通过阅读及阅读指导发展思维能力。学生读书越多，思考就越清晰，智力发展就越活跃。对于思维发展水平暂时滞后的学困生，一些教师错误的认为只有加大重复性作业才能更好的训练这些学生识记知识。但这样，只会使学生养成死记硬背的习惯，使学生思维变得更加迟钝。教师的任务应该是激发学生思维的觉醒，使其学会思考，做好学习前的理论思维的准备。教师可以通过周密的考虑，预见性地，有组织地让学习有困难的学生阅读相关书目。同时，教会学困生在阅读时把握整个句子，做到眼睛离开书本后通过视觉记忆回想起整句话。通过指导学生流利地、有理解地阅读，帮助学生做到边读书边思考，促进思维能力的发展。

2.通过阅读知识点相关内容激发学习兴趣。学习越吃力，学生在学习时的挫败感就会越高，学习的兴趣可能就会越低。想要激发学困生对学习的兴趣，教师就应当为其准备与知识点相关的有趣的课外阅读。内容越复杂、知识难度越大，教师就应该推荐越有趣、越具吸引力的书籍，这样才能够激发学生对一系列复杂问题的极大兴趣。当学生阅读中产生的疑问越多，他们对课堂知识的兴趣就会越高;当学生求知的愿望越大，他们对知识的感受性就会越敏锐。通过趣味阅读激发学习兴趣，提升学困生的学习愿望，有利于促进其学业成绩发展。

3.通过超前阅读、拓展阅读预防学生学习困难。教师应该在讲解新知识点前就让学生通过阅读积累问题。许多学生在上课时难以理解教师所教授的知识，是因为他们在此前并没有相关的知识基础。如果教师能够在教学前就为学生安排一些补充阅读，即使学生在课堂上第一次接触一个全新的知识点，学生也能够通过调动已阅读的内容来帮助理解。同时，在课堂中、课程后为学生安排拓展阅读，加深学生对知识的理解，就能够在一定程度上预防学生遭遇学习困难问题。

（二）开展丰富课外活动，教会学生观察

苏霍姆林斯基认为大自然对于儿童而言就像一所天然的思维训练学校，在全体学生学习的基本课程之外，还应该为学习困难的学生安排特殊课外活动，使学困生通过观察发展智力。在教育中，一些学校仅仅把观察看作是“揭示某些课题和章节的一种手段”[11]，其实观察应当是积极的智力活动和发展智力的途径。教师不应该强迫学习困难的学生死抠教材，正如“复习是学习之母，观察就是思考和识记知识之母”[12]。当教师帮助学困生利用已掌握知识进行新的观察，使他们从周围世界看到更多的关系和事物间的相互联系，学生联系旧知理解新知就更容易，对旧有知识的记忆就更深刻。在《给教师的建议》中，苏霍姆林斯基通过带学生多次进入果园来观察春天即将到来的标志。在观察过程中，学生通过观察被雪覆盖的树枝、倾听各种声音等形成了自己的看法，他们有疑问、有比较、有分析，学会了区分理解和不理解的东西，得出自己的结论。在观察中，实际的事物会教会学生思考，当学困生能从周围事物中抽象出来，进行抽象思维活动时，学生不仅获得了学会知识的满足感，发展了智力，也提升了其在学习方面的自信心。

（三）为学困生“减负”，给予自由支配时间

许多教师都认为学困生记不住、理解不了课内知识就应该花更多的时间在学习上，因此学困生的学习负担反而更大。苏霍姆林斯基认为，如果学生每天都有几个小时的空闲时间，使他能够按照自己的选择和爱好进行探索，读课外书、参加小组活动、观察自然等，学生的学习效果可能会更好。这一难点在于，教师不是让学生放飞自我无所事事，而是如何教会学生利用好空闲时间，帮助学生带着兴趣在自由时间中进行知识的扩充与转化，使学生感兴趣的东西成为儿童智慧、情感、全面发展的有效工具。学生被某种事情迷住甚至忘记作业是很正常的，因为其自控能力还不够好。教师可以靠组织活动、示范、集体劳动等形式引导学生学会利用自由时间形成合理的爱好。

（四）有机结合个别施教与分组施教

每一门学科的教学大纲都包含一定水平和范围的知识，每个学生达到同一标准的路径是各不相同的。苏霍姆林斯基反对整齐划一的教学，他认为对于学习困难的学生，不仅要在内容上进行个别教学，在时间上也要给予个别对待。教师要善于确定每个学生能够做到什么，不要强迫学生做他做不到的事情。《教师的建议中》帕夫雷什中学的教师阿里辛柯和雷萨克在数学课上将学生分为5组，给无需任何帮助的学习最好的学生除课本题目外增加布置超纲题目，对勤奋努力的学生布置正常题目，对部分复杂题目需要帮助的学生给予技巧指导，给理解慢解答慢的学生充足时间，对完全不会做的学生另外挑选适合的题目并进行个别辅导。在分组教学中，每个学生都在靠自己的努力解答问题，所有学生都在进行着脑力劳动发展着自身的能力。对于学习困难的学生，教师应当抱有更高的耐心，并且不要过多的强求他们的成绩，给予学生充足时间成长。对于需要个别施教的学生，不要急于给学生打不及格的分数，当学生的知识还比较模糊，可以暂时不进行评分，设法让学生学会知识。

（五）尊重关爱学生，激发学生学习愿望

苏霍姆林斯基提倡个别施教，但同時也强调了要给予学生充分的关爱与尊重。“爱护培植和发展其自豪感，让儿童看到和体验到在学习上的成就”[13]。个别施教不是差别对待，不要让学困生感受到他们在学习上是没有能力的、被差别对待的，这样一来只会加剧其自卑感、削弱其学习兴趣。“必须使学生在教师看起来首先是可教育的，必须使学习成为他们树立高尚自尊感的领域”[14]。教师要不断地发展学困生从学习中得到满足的良好的情感，增强其学习的信心，从而激发学生强烈的学习愿望。在《给教师的建议》的一个案例中，教师为4名俄语不及格的学生布置了一项通过耐心细致就能获得成就的作业，每日抄写一页高尔基小说《母亲》并分析其写法。学生对于与众不同的作业产生了兴趣，并感受到了教师对于他们一定能提升写作能力的希望。一个月后，4个学生不仅发现了自己以往一直写错的词语，还自觉开始阅读其他作品，并在老师教授的方法下将错字逐渐积累改正，最后在新的默写考试中获得了进步。这进一步激发了学生的信心及学习的愿望，最终4名学生成功克服了俄语不及格的问题。教师可以为学困生创造这种成功的预感，培养学困生持久的学习愿望。

（六）发展学困生自学及自我教育的能力

缺乏自我教育及学习的能力也可能影响学生的学业成绩。许多教育者的注意力都集中在如何将更多的知识和道德准则灌输到学生的脑海当中。但对于学习困难的学生，一味的灌输是行不通的。比起普通学生，学困生的学习能力可能相对落后，意志品质可能较为薄弱。因此，教会学困生如何学习，提升其意志品质是更为首要的。在教学中，要设法让学习困难的学生进行独立思考，发展其学习能力，让学生学会自学。即使在课堂中进步缓慢，每次只能做出一点点，但也要坚持让学生通过努力在自己的脑力劳动中获得进步。同时，对学困生也要在劳动纪律、作息制度、身体锻炼等方面融入自我教育的因素。通过意志品质的锻炼，发展其自我教育的能力，有助于加强学困生在学业情绪方面的自我约束。教师只有有机结合教育与自我教育，才能更加顺利地克服学生学习困难问题。

四、苏霍姆林斯基学困生教育观现实意义

苏霍姆林斯基的教育思想传入中国已有35年之久，虽然苏霍姆林斯基生活的时代、社会背景与当今的中国并不相同，但其教育思想具有普适性、先进性、丰富性、全面性和深刻性等特点[15]，对于我国的教育教学仍然具有较大的现实意义。

（一）相信孩子的人道主义思想

苏霍姆林斯基学困生教育观饱含了人道主义思想，他相信每一个孩子都能够成功，每一个孩子都是可教的，充满了以学生为本的精神。对于学习困难的学生，无论已经被耽误到什么程度，教师都应该通过正确的、适合的教育让他们能够立足于未来的生活。教师要相信学生，也要让学生相信自己，树立学生对学习的自信和自尊;教师避免强迫命令，要理解学生的需要和想法，也要让孩子理解自身及老师的要求[16]。因此，苏霍姆林斯基提出要通过智力背景下的阅读、课外活动中的观察、耐心地个别施教、尊重学生、激发学习愿望、教育与自我教育等教学策略在课堂中形成师生间相互信任、相互体谅的教学氛围，提升学困生的能力，帮助其转化与发展。对于智力发展有障碍的儿童，苏霍姆林斯基同样抱有全纳教育的理念，主张善良地对待他们，容纳其在普通学校接受同等教育，帮助他们发展智力，平等地融入社会。同时，苏霍姆林斯基认为教师在转化学困生的工作时还要处理好“知识与发展、课内与课外、压力与动机等关系”[17]。

（二）发展的眼光看待学生的成长

苏霍姆林斯基强调要以发展的眼光看待学困生的成长，进行发展性的教学。在升学压力下，许多教师和家长将学生的学业成绩看得过于重要，一些发展较慢的学生在重压之下逐渐沦为学困生。这些学生虽然目前学业成绩不佳，但并不代表永远落后。教师要努力激发学习困难学生的潜能天赋，寻找其闪光点，抛弃唯成绩论，找到适合学生发展的道路。所以，苏霍姆林斯基提倡教师要以个体的持续发展为目标，培养学生终身学习、持续发展的关键能力;培养学生独立分析社会和自然界现象及过程的能力;以及依托已有知识掌握并不断丰富方法论的能力[18]。这种发展性的教学思想在当今的教学实践中仍是不可或缺的重要思想。

（三）面向全体学生，促进全面发展

在高速发展的现代社会，如何将学生培养成为具有21世纪核心素养的新型人才已然成为当今社会的重要议题。教育的任务就是要促使学生和谐全面的发展， 使其将来不仅能为社会做贡献， 而且自己也能过上文明幸福的生活[19]。但在我国的教育实践中仍然长期存在对学困生的忽视问题，这与国家提倡素质教育，面向全体学生全面发展的观念背道而驰。在教学中，对于学困生问题，首先要树立正确的教育理念，辨明学困生的类型，使教师认识到学困生皆是可教育的。其次，了解学困生问题形成的原因，分析在家庭因素、學校因素、个体因素层面上哪些因素对学生造成了更大影响。最后，落实教学策略，有针对性地为学困生制订教学方法。在基础教育中，要面向全体学生，不能只是面向多数的中间学生和少数的优等生，更要特别关心并切实帮助学困生的能力发展，只有促进所有学生的和谐发展，才能真正推进好素质教育。

五、结语

随着时代的发展，建构主义、多元智能理论等西方教育思想的传入，使得我们对教育科学、教育规律有了更多的认识和思考。对于学困生的教育，苏霍姆林斯基不仅从理论层面论述了相关规律，更通过长达数十年的教育实践，以真实案例、经验总结、实地调查等丰富其教育思想。因此，抛开时代限制，我们应该抓住其思想的精神实质，结合本国实际，促进学生的全面发展。

参考文献：

[1][15][16][18]顾明远.苏霍姆林斯基教育思想在中国的传播及其现实意义[J].比较教育研究，2007（4）：1-4.

[2][3][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14]苏霍姆林斯基著.给教师的建议[M].杜殿坤编译.北京：教育科学出版社，1984.

[17]田景正.苏霍姆林斯基转变差生的理论[J].中国教育学刊，2000（2）：36-37.

[19][乌克兰]瓦·格·克列缅，姜晓燕.苏霍姆林斯基教育思想的现实意义[J].比较教育研究，2018（11）：49-51.

（责任编辑：刘 爽）