我国农村校本课程研究的历程、主题及展望

陈晴晴

[摘 要]我国校本课程开发是新时代实现课程改革区域性落实的重要切入点，是农村地区学校课程扎根本土的独特路径。对农村校本课程的已有研究成果进行信息提取，通过量化和质性的双维度分析，呈现出已有研究的起步期、快速成长期、稳定发展期3个发展阶段的具体样态。已有研究的主题聚焦在校本课程、学校特色、校本课程开发、校本教材、课程资源5个主要领域，但存在研究广度与深度双重不足、研究支持力度与后续力量较弱、未形成专业性的研究共同体等问题。所以，在未来的研究中，应明确农村校本课程的价值追求;抓住核心矛盾，开发课程资源;保障教材的灵活性和课程的持续性，逐步实现农村校本课程的价值旨归。

[关键词]农村;校本课程; 课程研究

[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]10055843（2019）04012106

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.022

在改革机制不断成熟的教育环境下，需要思考农村地区能否使用或正确使用课程改革带来的校本课程开发的话语权。区域之间校本课程开发日益加深的鸿沟、农村地区本身的脆弱性、资源配置的不平等，这一系列问题提醒我们要重视区域间的协调发展。基于此，梳理我国农村校本课程开发的实存样态尤为重要。

一、我国农村校本课程研究的历程

农村校本课程作为我国课程改革过程中的新生经脉，它以学校为基础，对校本课程开发开启了过程兼容的模式。其起源与发展具有一定的可尋足迹：一是教育研究争鸣背景下的产物，是教育自由化、民主化发展的标识;二是课程改革基本理论不断创新的结果，是课程概念精准化、实践化的助推剂;三是教学话语权下放的逻辑主线，是课程资源人文化、多样化的真实呈现。以时间维度为走向，追踪我国改革开放以来农村校本课程研究的宽度与深度，根据不同时间段的特征，把农村校本课程研究分为3个阶段。

（一）初始阶段（1992—2000年）

农村校本课程研究在这一时期处于萌芽状态。20世纪70年代，关于校本课程（schoolbased curriculum）的研究在国外逐步建立;20 世纪 80 年代末至90年代初，校本课程开发在我国台湾和香港最先受到重视[1]。1982年，《国际顾问团报告书》明确提及应在学校层面推行课程改革，香港教育署积极响应顾问团的建议，于1988年9月正式推行“校本课程设计”[2];同年，我国中小学教材编制实施“一纲多本”，校本课程话语权开始下放。1992年，国家教委颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，它是建国以来第一次在课程表中规定了地方课程[3]。在此之后，相继探讨香港地区校本课程的进展状况，《课程·教材·教法》《外国教育资料》《上海教育科研》等曾刊载相关文章。1996年，国家教委颁布了《全日制普通高级中学课程计划（试验）》，规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”。至此，我国关于校本课程的研究逐步提上日程，崔允漷、沈兰、吴刚平等学者对此展开了积极的讨论。1999年，《教育发展研究》开辟专栏刊载相关文章。经中国知网（CNKI）统计，1992—2000年关于校本课程的研究主要聚焦于校本课程概念的解读、校本课程开发的必要性与开发条件、校本课程开发的历史根源与国际借鉴、校本课程开发过程中可能出现的问题上，少有文章提及校本课程的落实现状。校本课程研究在这一时期处于起步阶段，已有的研究大多为理论构想，具体实施主要以城市发达地区为切入点，虽然没有明确聚焦农村校本课程研究，但是已有的探索和建设为农村地区校本课程的开发提供了理论基础与实践借鉴。

（二）快速成长阶段（2001—2009年）

在以城市地区为中心的研究基础上，开始反思已有研究产生的偏见，如何根据区域差异使校本课程得到一般性实施。这一阶段农村校本课程研究的转向使研究回归校本课程正确的逻辑起点，2001—2009年，我国农村校本课程研究进入快速成长期。

2001年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。在课程体系、结构、内容等方面进行解构再建构的背景下，农村校本课程研究开始升温。从中国知网（CNKI）查阅公开发表的相关文献资料，8年来共发表相关论文114篇。这个时期关于农村校本课程的研究可以分为两大维度。

一大维度是基本理论研究。邓纯考提出，农村校本课程存在被边缘化的危险[4]。校本课程研究的重心在宏观环境成熟的条件下向农村下移。对于农村校本理论的建构包含这样一些重要的内涵：一是强调校本课程对农村发展的重要意义。二是挖掘农村校本课程开发的机制，如基础教育课程改革的环境、国家政策对农村的支持、教师观念变革的推动等。三是划分农村校本课程开发的影响因素，譬如经济层面，农村经济落后是制约校本课程开展的重要因素;教师层面，教师的观念、能力以及对校本课程的具体认知等;课程资源层面，校本课程的内容以及呈现形式偏离学生，如出现学科知识、社会需要与学生兴趣需要的剥离[5]。构建有效促进农村校本课程开发的策略，主要立足于加强教师培训、提供支持性资源、扎根农村地域性特色、形成合理有效的评价体系等。

另一大维度是尝试性行动研究。除了理论建构的发展，行动研究在这一时期也在逐步试行，研究的关注范围不断扩大，而且开始进行精准化定位。一是区域划分，如划分少数民族地区、山区、贫困农村地区等，开始考虑校本课程开发的区域条件;二是学段划分，如小学、中学和职业中学等，校本课程开发逐渐关注不同年级阶段的适切性;三是学科划分，如音乐、科学、体育等，可以有效地避免课程开发的同质化现象。值得一提的是，研究不再局限于文件解读，而是逐步发挥教师的作用，并进一步走向编制校本教材和以学科或学校为特色的研究。研究成果的呈现由经验介绍开始转向对现实问题进行思考，提出农村校本课程开发的实施方式亟待规范，包括隐性课程的开发和教师的专业发展、农村校本课程开发本身的滞后性和适切性，而且新的元素不断增加，如远程教育、综合实践活动等。

（三）稳定发展阶段（2010—2018年）

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要加强基础教育课程教材建设，加快了农村校本课程的制度化进程。从2010—2018年中国知网（CNKI）呈现的文章数量来看，8年来收录文章209篇，数量不断增加，但基数仍然较小。从研究内容来看，这一时期的研究呈现出3个主要特点。

1.以传统文化为土壤进行扎根研究。传统文化作为优质化、本土化的课程资源，其价值被发掘并融入到校本课程中，这一举措有利于构建农村本土的话语体系。如開发以纂刻为中心的校本课程，不仅可以营造文化氛围、建立乡土意识，而且可以提高学生的参与热情[6]。

2.彰显学科深度。校本课程为农村课程改革带来新机遇，有助于革除传统教学的顽疾。随着研究的深入，校本课程所针对的科目不再限于美术、体育、音乐等学科，开始回应语文、数学等传统科目的诉求。如把京剧脸谱融入语文教学、赤壁文化融入语文类校本课程等，打破教学与生活的脱轨现象。

3.指向学生素养。促进学生实践能力与精神培养并举，尤其是德育的开展，彰显出农村校本课程研究对学生整体素养的关注。

二、研究主题分析

我国基础课程改革呈现出动态发展的特点，农村校本课程研究逐渐开辟了具有特色的发展道路。对已有研究进行统整和分类，可以得到4条研究主线，图1为农村校本课程研究关键词分布图。

（一）以校本课程开发研究为主线路

农村校本课程研究以校本课程研究为基础，试图开辟具有农村特色的课程发展路径。

1.探索农村校本课程的概念定义。引用较多的是崔允漷诠释的校本课程。他提出，“校本课程是指以某所学校为基地而开发的课程，它的目的在于尽可能满足社区、学校、学生的差异性，充分利用社区、学校的课程资源，为学生提供多样化的、可供选择的课程”[7]。同时，也有其他学者对校本课程进行了概念释义，如姜园等人将校本课程定义为“由学校发起并组织，在实施中强调从学生需要和学校发展出发，充分利用学校及社区资源而开发的课程”[8]。后续学者对校本课程开发进行定义时出现分歧，提出“校本课程”的“开发”还是“校本的”“课程开发”的疑问，存在“课程”和“学校”谁为侧重点的争议。关于农村校本课程的定义是在已有定义之中加了“农村”二字，出现“农村”附属“校本课程”的倾向，未形成“学术共同语”。

2.农村校本课程开发条件。朱安安提出，对校本课程开发的反思包括校本课程开发的理论支撑、本土校本课程开发如何进行、校本课程开发的条件是否成熟[9]。对此，有学者做了调研，譬如张永宜认为，“普通高中开发校本课程的条件还不成熟（山西省）。他统计的学校教师中，知道校本课程开发含义的有48%，有意向开发校本课程并任教的仅有19.6%”[10]。

3.农村校本课程实施。校本课程实施是一个动态、持续的过程，各地区在尝试着进行校本课程开发。顾玉军在探索民族地区农村小学进行校本课程开发的可行性及对策研究时提到，“必须把学校实际情况、物质支持、教师参与、外来人员参与等情况考虑进来”[11]。至此，农村校本课程研究以校本课程自身已建构的理论和实践系统为基础进行差异性、多样性的衍生。

（二）以农村学校区域性特色为立足点

学校特色是研究农村校本课程开发的基础点和关键点，其主要体现在校本课程建设、校本培训、地方课程、人文精神、课程意识、乡土资源”等方面。管梅英认为，“校本课程建设是校本课程的开发和实施”[12]。农村校本课程研究的理论建设与实践落实需并行。关于“特色”如何体现，讨论较多的是课程资源，包括来源、呈现形式要体现区域特色，展现本土风情，培养和建设乡土文化。鉴于农村存在的现实问题，如学校实施条件落后、教师的整体素质与校本课程的深层次要求不匹配等。校本培训是助推课程开发和实施的必经之道，应对教师进行校本培训，提升教师体悟校本课程的能力。孟宪乐提出，“建立与高校的研究共同体，以课堂为阵地，课题带动形成教研活动平台等”[13]。同时，立足地方特色，利用乡土资源，打造地方性课程，开展区域研究，把地方文化纳入课程，形成学校和社区之间的联动。培养课程开发参与者的课程意识，提升校本课程开发的内驱力，蕴涵地方特色的人文精神。

（三）以寻求课程资源为落实渠道

已有研究主要从课程目标、学科课程、学生特点、区域特色等方面探讨课程资源。在课程目标层面，与课程资源所蕴藏的环境建立联系。覃章成认为，“要超越狭隘的农业文明中的本土文化教育和劳动技术教育视域，生成工业文明中的现代文化，并引领学生社会化”[14]。教学内容具体化，具有明确的指向性。王倩提出，“农村校本课程开发的价值与目的是培养新型农民，通过转变观念、整合资源、掌握技术，兼顾到农村社会生活与生产的需要和学生个体发展的需要”[15]。

在学科课程层面，必须充分挖掘农村丰富的自然课程资源、民间文化课程资源和实践活动课程资源[16]。如美术教学中把传统绘画艺术和手工技能纳入其中;体育教学中把摔跤、八极拳等具有地方特色的运动融入课程;语文教学中注重与当地习俗的联系。

在学生特点层面，学生的兴趣爱好是检验校本课程资源是否具有合理性和有效性的重要依据，农村校本课程研究离不开教育的育人旨归，需考虑到学生不同的年级阶段和接受能力的差异性，以发展学生个性为切入点，明确校本课程开发的基本目标。

（四）以校本教材为解读视角

解读校本教材，包括校本教学质量、综合实践活动、自主学习、课程资源开发、学校课程改革等关键词。对于校本课程开发是否一定要有校本教材、校本教材的编制和校本课程的开发谁先谁后，或者能否仅对校本课程开发进行成果记录与展示，而不进行校本教材的编写等一系列问题是已有研究讨论的重点。基于此，已有研究出现两种对立观点：一方面，校本教学的质量有赖于校本教材。校本课程开发实则是学校一项课程改革活动，已有研究认为，农村校本课程的开发要持续进行必须有本可依。另一方面，有学者认为，校本课程开发不等于校本教材开发，将校本课程建设等同于校本教材开发是一种窄化校本课程开发的行为[17]。吴刚平指出，“校本教材作为对校本课程进行考核和评估的要求和指标，导致校本课程的开设背离了课程政策的基本方向，在实践中造成了误解和混乱”[18]。 林玲指出，“必须突破课程开发的技术理性模式，充分整合各地方力量和资源，让课程直面学生的真实处境”[19]。除了以上两种观点，有研究指出，校本教材的编写犯了本质上的错误，在开发过程中把校本课程等同于综合实践活动或者把重点转向图文并茂的校本教材，偏离了校本课程开发的初衷，而且校本课程与国家课程、地方课程的功能不同，它是以学生需求和兴趣为导向的，再加上教材是政策性很强的概念，其编写必须具有一定的合法性。

三、对已有研究的问题总结

（一）研究广度与深度的双重不足

1.从研究的量化呈现结果来看。对中国知网（CNKI）收录的相关文献进行二次检索发现，核心期刊和CSSCI期刊载文量仅为39篇。究其原因：校本课程开发本身需要长期的跟踪实践研究，短期内较难出高质量的研究成果;农村地区科研水平和师资力量相对薄弱，缺乏校本课程开发的专业理论指导与专业技术支持;学术研究者对农村地区的校本课程开发关注度较低。研读核心、CSSCI期刊的载文发现，多以理论研究为主，实践研究少之又少。

2.从研究内容来看。研究内容的轮廓模糊，关于农村校本课程资源并没有准确的定位。一方面，存在对农村校本课程资源歧视现象，对城市校本课程资源盲目移植，一些隐性或显性资源并不能得到及时、充分的利用;另一方面，农村课程资源本身带有一些传统痼疾，不可以直接开发，而资源转化过程也未寻得良好的出路。

3.从研究深度来看。研究深度不足，基于表面功夫。校本课程开发的典型个案大部分基于体育、美术、音乐这类课程，而且课程形式过于游戏化，缺少课程本身的学科性。总体而言，存在对农村校本课程开发愿景与开发条件不成熟之间的矛盾。

（二）未形成专业性的研究团体

对研究者进行分析可以明确某研究领域内研究者的概况及核心作者的分布情况，通过关注作者的研究进度、方向和重点，了解研究现状及发展前景。对发文量前10名的作者进行统计分析，从统计结果来看，最高发文量为5篇，但中心性全为0。Citepace文献计量学软件的开发者陈超美用中心性来表示作者的影响力，中心性的值越大，则作者的影响力度越大。从表1可以看出，农村校本课程开发领域暂无具有核心影响力的研究者。表2呈现的是高产文量机构，通过表1和表2的对比可以发现，高产文量作者与高产文量机构并不构成对应关系，这表明在农村校本课程开发研究领域中，固定的研究者较少，大部分作者都是一次性研究，没有对农村校本课程开发问题进行更深入的探讨和持续的关注，没有形成一支稳定的作者队伍。

（三）研究的支撑性资源和后续力量匮乏

通过对刊载论文的来源期刊进行统计分析，刊载主题为“农村校本课程”文章的期刊共98种，其中核心期刊和CSSCI期刊共13种，仅占13.3%。根据布拉德福定律，核心期刊的研究和测定是文献计量学在使用和影响都非常广泛的一个重要的应用领域，具有一定的代表性和说服力[20]。此外，基金支持是研究发展的基础与后续力量。对基金来源进行研究发现，高达95%的研究没有基金支持，这说明农村校本课程开发研究缺乏高水平研究者的重视，仍需持续发力。

四、农村校本課程开发的研究展望

（一）进一步明确农村校本课程开发的价值追求

需要以价值追求作为核心突破，拉动校本课程开发的整体升级。

1.价值指向区域特色发展。校本课程开发并非学校内部完全自主，它是彰显区域特色的重要补充，地方政府应注重本区域学校校本课程开发的进程，帮助学校“因校制宜”。

2.价值指向学校全面发展。农村学校本身存在诸多短板，在校本课程开发方面通常采取扬长避短的做法，当把过多的资本投入到特色校本课程时，容易导致“木桶效应”恶化。故学校特色形成的前提是保障学校的基础式、全面式发展，如配备硬件设施、补充师资力量等，保证教师专业发展和学生个性发展。

3.价值指向社区效益。学校在外部情境失控的前提下，无法保障校本课程开发的顺利进行，校本课程开发应有效地衔接社区和学校之间的利益链，把促进整体环境发展纳入课程目标中。

（二）抓住核心矛盾，引领校本课程开发环境的变迁

农村校本课程开发需从重复他者脚印走向自主性建设。

1.教师专业素养提供硬实力。政府与学校应对现实矛盾予以重视，面对课程专家短缺的情况，应对教师进行专业化培训，培养他们正确的课程理念，提升其校本课程开发的意识与能力。

2.提炼地方文化的软实力。校本课程开发是传承地方文化的重要路径，同时融合地方文化可以实现校本课程的隐性价值，打造具有浓厚文化氛围的开发环境。

3.发掘家校合作的支持力。加强家校合作的力度，把社区和家庭纳入校本课程开发群，汲取多方意见，填充校本课程开发的框架内容，确保舆论支持。

（三）力求校本课程资源的充分开发和真正利用

课程资源是教学彰显育人价值的重要内容，校本课程的自愿开发和利用应从工具性价值走向学生的发展性建构。

1.明确农村校本课程资源开发的定位。农村校本课程开发存在课程资源歧视现象，不完整性和粗糙性问题突出，要树立正确的课程资源观，善于从区域特色中挖掘课程资源，并加以统整、转化。

2.合理组织多样化的农村校本课程资源。要实现课程资源的生成性与自组织的良性互动。唐纳德·米库莱茨基提出两种不同的生成性：第一种是发展演变过程中新生事物的出现;第二种是对一些现象中特性的发现[21]。要善于发现课程资源新的生长点，根据学生特点汲取资源体系中有益的部分。课程资源可以是物资资源和人力资源，如在开发传统文化资源时，可以请当地民间艺术家给予指导，同时自主规划课程资源，把校本课程开发的话语权落实到细节。

3.教师由学习者向研究者转变。“教师为校本课程开发的主体”不能作为一顶强行扣戴的帽子，教师应从经验积累者、学习旁观者向参与者、研究者转变。反观现行的农村校本课程开发，农村教师扮演的角色往往是被培训者、学习者，应组成校本课程研究团体，使其校本课程开发的专业素养在学习与探索中不断发展、提升。

（四）保障教材的灵活性和课程的持续性

校本课程与传统课程最大的区别是在基础课程的基础上进行个性化发展，这种个性化包括区域个性化、学校个性化、教师个性化、学生个性化。校本课程决定了校本教材的非普适性。校本教材编制的要遵循以下3个原则。

1.教材编写的规律。崔允漷教授指出，“教材是一种特殊产品，它的编写、出版、发行、选用都必须符合一定的规定，遵守相关的法规。为了更深入地研究，除了从有关专业书籍中寻找备课灵感外，还应在实践中边摸索、边总结”[22]      。

2.课程开发的持续性。校本课程不是一种孤立的课程形式，它与基础课程存在互补关系，与区域、学校、教师、学生、家长、社区等存在相互影响的关系。校本课程不以教材编制的结束而终结，它具有时间和空间双维交织的特征，旨在对学生终身发展具有影响性。

3.校本教材本身的灵活性。校本课程开发并非仅仅为了完成一项课程改革任务，应杜绝按图索骥现象，校本教材应按实际情况选择编制或不编制。此外，要制订合理的评价制度。合理的评价制度应承接现实问题，不做理论性承诺;国家与地方做好规范与管理，由于区域间、校际间的差异性，没有绝对的评价标准，但是校本课程的评价要具有一定的规范性;校本课程评价工具应实现多样化，体现过程性和生长性。

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（责任编辑：申寅子）