因文定法，适时适度拓展文本

陈斌

统编版教材强调课外阅读课程化，将语文教学延伸至课外阅读，延伸至语文生活。因此，小学语文教师要从“大阅读”“大语文”的高度整体改进课堂教学，在与其他学习内容的关联与整合中建构学生的语文素养。文本拓展则是有力的手段。那么如何做到适文、适时、适度地拓展文本呢？

一、预学起始处，创设情境，激发期待

阅读教学要更好地激发学生的阅读期待，课外资源的开发与利用是必然之举。将课外资源和文本充分链接，丰富学生感性认知，使之更为深入地理解和感悟文本，方可帮助学生实现自我建构与提升。

例如，统编版二年级上册《朱德的扁担》一文，时代背景远离学生。应如何帮助学生更好地读懂课文，理解朱德的优秀品质？电影《秋收起义》、书籍《朱德的故事》，以及网上的相关信息，均可作为拓展，生动、立体地为学生搭建起文化交流平台。课前这些兼具情趣的语文实践活动，有助于學生理解文本中的“红军会师”“巩固井冈山根据地”“粉碎进攻”“储备足够的粮食”等内容，感受朱德作为革命领袖以身作则、与战士同甘共苦的精神，体悟战士们对朱德的关心和敬爱，能起到事半功倍的教学效果。

二、品学得法处，抓实基点，领悟要义

教学中只有立足文本语言，层层深入，让学生在文本阅读中掌握表达形式，学生的学习才能扎实有效。

1. 比较阅读，实践内化。

精读文章具有“例子”的范式功能，同一类文本都存在内容或形式上的联结。学生领悟作者的表达方式后，教师可引导其分析、总结同一类文本的异同，从而展开比较阅读，达到触类旁通的效果。

比如，教学统编版三年级上册《搭船的鸟》第2自然段后，教师可拓展《翠鸟》一文的片段，让学生用上前文的读书方法自主学习另一个作家笔下的翠鸟。在比照对应中，引导学生明白两个作者都抓住了颜色特点、按照一定顺序写出了翠鸟的美丽。习得了作者表达方式的异同后，教师可再出示鸟类图片，引导学生进行迁移运用，通过语言实践来内化。

同样是《搭船的鸟》，还可以从作者入手拓展开去。例如，（出示作者）作者郭风被称为使用问号最多的散文家，他在《初霜》中听到小动物的鼻息声，就问：“它感到惊慌吗？它心中的确很害怕，以为我们会抓它吗？”在《鸟巢》中，他发现鸟将巢建于枫树的高枝处，问：“你们能看到我们看不到的地方？你们看到天外的海，海外的天么？”进行同类文本拓展后，再追问：要是你是作者，你想问什么呢？学生此时定能与作者心灵相通。

2. 补充阅读，丰满感悟。

当学生的认知能力与文本内涵存在差距时，教师需引导学生着眼于文本，去挖掘相关的课外材料或者补充课文助读加以拓展延伸。

例如，统编版教材二年级上册《大禹治水》一文中提到的“疏导、疏通”等词，二年级学生很难凭借已知经验理解。这时教师可适时嫁接苏教版《大禹治水》的片段：“禹下决心要治理洪水。他吃尽了千辛万苦，走遍了千山万水，仔细地察看水流和地形。他带领老百姓挖通了九条大河，劈开了九座大山，引导洪水流入了大海。”为学生的理解提供支撑点，实现教材互补，使学生的感悟更加丰满。

三、教材空白处，激活存储，丰厚文本

教材通常“言有尽而意无穷”，有些文本语言显得有些简略，内容却有较大的想象空间，这就是文本的“空白”处。教师应激活学生课外存储，适时适地“补白”，在文本空白处或作者表达的简约处作适度拓展。

1. 想象再构，练语言。

统编版教材一年级下册的第三单元以“伙伴”为主题，用故事的形式从不同角度分析了友谊的重要性。其中《树和喜鹊》一文采用三段式结构来呈现，第三部分对喜鹊的快乐进行了具体描述，其与树同宿同飞、嬉戏打闹的画面跃然纸上，一派美好温馨。那么树呢？它不快乐吗？文章虽然没有写到，但显然不是。这里留给读者丰富的想象空间——

师：当喜鹊高兴地飞出去时，不会飞行的树留在原地，它们会做些什么？

生1：它们每天都要比一比谁长得壮、长得绿。

生2：树感觉很热闹，它们每天都在分享自己的所见所闻。

师：可以用上“一起”这个词，描述下他们的生活吗？

生3：风来了，小树们牵着手和风儿一起捉迷藏。

生4：树有了很多的伙伴，它们白天一起在风中舞蹈，晚上一起仰头看闪亮的星空。

……

生动的想象将学生带入角色中，使之对“邻居”这个词产生新的认知，从中感受到友情、温暖、幸福。学生在深刻感悟“快乐”的同时重构了文本框架，建立了新的语言形式，发展了语言。

2. 填空补白，增密度。

统编版教材二年级下册的《雷雨》一课，只用了寥寥数字来写雨的大：“雨越下越大。往窗外望去，树啊，房子啊，都看不清了。”这个“大”字是语言训练点，可以分四步进行。

（1）找大。充分利用教材插图，让学生对雨有具体的感知。

（2）说大。让学生联系生活经验，说说自己见过的大雨，或者被雨淋的场面和感受，从而让“大雨”更立体、更形象。

（3）读大。教材里有个句子具体写了雨的大，指导读，引导仿写：哇，哇，也看不清了。

（4）让学生交流其在课外读过或搜集过的写雨很大的句子。

这几步通过层层递进，增加了文本的密度、厚度，丰富了相关信息。通过引导学生交流，架设了文本与学生之间的平台，使学生认识到课外阅读和积累的突出价值。

3. 加入故事，知本源。

统编版教材的许多内容都融合了传统文化元素，教师可以有意识地对此进行渗透和拓展，使学生与文化传统“一见钟情”。

低年级因为学段特征，也因为教材本身的张力与厚度，教师容易教得浅薄。如何根据教材，向学生传递中国汉字的文化意蕴呢？加入故事是个有效途径。比如，统编版一年级上册的第一单元都是识字课，其中《天地人》一课全文只有六个字“天”“地”“人”“你”“我”“他”，教师可在教学识字的同时加入女娲造人、盘古创世的故事，以故事激发学生学习热情;《口耳目》一课，可围绕“聪”字展开解读：不管做什么事，能主动调动心、眼、口、耳参与，必然聪明;《日月水火》一课，可穿插仓颉造字的故事，不但可引导学生认识汉字起源，还可提升学生学习汉字的积极性。

又如二年级下册识字单元的《传统节日》是一首歌谣，在教学时可对歌谣提及的节日进行对应故事的拓展。对春节，可以讲述“年的来历”，让学生感受神话传说的魅力;对清明，可介绍“孝子介子推”，让学生知道传承孝顺父母的美德;对端午，可介绍爱国诗人屈原，让学生接受爱国教育的启蒙;对中秋，可讲述“嫦娥奔月”，让学生在故事中明白一些是非。这些故事都蕴含着深刻的文化内涵，它们的拓展增加了课堂的品位和厚度，拓宽了学生的视野。有了这些故事的感情基础，再读韵文，就能读出另一番别样的情感，亦传承了文化。

四、课后延学时，内外联通，丰富素养

夏丏尊先生倡导“参读”，课内是“读”，课外是“阅”;课内是点，课外是面。课外延学是精读的“补充”，是“应用”，是“反三”，是“练兵场”。教师可以通过丰富的体验活动、相关主题的课外阅读来扩大语文学习的外延，从而拓宽学生的学习领域，提高其语文核心素养。

延学环节，我们要注意的是因文定法，根据不同的文本信息，推介不同的延学活动。如：根据事件、场景进行组合，将借景抒情的诗歌集中起来，引导学生通过归纳，建构起较为完整的“友情诗”“送别诗”认知;根据文本内容进行组合，在教学《日月潭》后，延伸学习《日月潭的传说》，使文本多样性更为丰富，有助于发散与升华学生的语言以及认知;根据人文内涵进行组合，把表达“人与自然”“爱”“想象”等同类的文章放在一起，升华主题;根据表达方式进行组合，把以“狐狸”为主角的童话、寓言集中起来，引导学生通过对比，掌握如何通过不同体裁来刻画人物;还可以根据写作风格、写作方法、文体知识……这样，能让学生在较短的时间内有效地从不同的层面聚焦知识点，建构立体化的认知网络。

（作者单位：福建省福安师范学校附属小学）