以素养为导向的课堂引导性问题研究

司徒华 林增辉

摘要：利用有针对性、启发性的问题，或者为问题作铺垫的情境，引出教学内容，实现教学内容的有效呈现，以期在教学过程中，对学生宏微观念、模型认知和科学探究等化学学科核心素养进行培养，提高教学的有效性。

关键词：核心素养;评课;情境;问题引导

文章编号：1008-0546（2019）05-0036-03

中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2019.05.012

一、背景分析

在一次校际听评课活动中，内容是《化学1》（人教版，下同）第三章第一节“金属的性质”，一节课内，教师讲授了钠的物理性质和化学性质，并演示了钠与氧气反应、钠与水反应、钠与硫酸铜溶液反应的实验，为了证明钠与水反应生成氢气，还设计了实验收集反应生成的气体，点燃证明。在上课过程中，教师罗列了知识点，逐一讲解，辅以实验。从表面看，教师有讲解，有实验，条理清晰，内容丰富。但笔者总觉得缺少必要的问题，引导学生进行深层次的思考，有点照本宣科的味道。

在教学过程中，这种现象是常见的，教师将课本的内容搬上了PPT，详细地解释了教材中的知识点，帮助学生进行各种归纳总结，对于教材中的实验内容，也积极地让学生按部就班地实验，再加以有针对性的习题进行巩固。在这种模式下，学生的考试成绩一般不会有太大偏差，甚至是卓有成效的，所以這是一种轻松而有“效率”的课。然而，从发展学生的核心素养角度来看，这只是一种机械式的训练，即使习得知识，却常常失去思考问题、解决问题的能力，更谈不上科学精神和创新思维的培养。

高中化学学科核心素养是高中学生发展核心素养的重要组成部分，是学生综合素质的具体体现，反映了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求，全面展现了化学课程学习对学生未来发展的重要价值。化学学科核心素养包含了五个方面的要求，分别是“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”和“科学态度与社会责任”。在化学课堂中以素养为导向，促进学生形成适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观念、必备品格和关键能力。因此，如何有效地将化学学科核心素养的要求与教学内容、教学行为进行有机结合，是当今高中化学教师需要深入研究的课题。在教学过程中，充分发挥教师的作用，以核心素养为导向，精心设计具有引导功能的问题，或能提炼出引导性问题的情境，引导学生对知识进行建构、迁移，提高教学的有效性。笔者以《化学1》第二章第一节“物质的分类”中若干教学片段为例，探索化学学科核心素养在课堂中落实的方法，以作引玉之用。

二、教学实施——以“物质的分类”为例

1.教学内容与学生能力分析

“物质的分类”是《化学1》第二章第一节的内容，在此之前学生已经在初中学习了部分典型的物质，例如水、空气、铁、天然气、常见酸碱盐等，也掌握了这些物质之间的一些简单的反应，但是这些内容对学生来说是零碎的，孤立的;而本章的主题是“物质的性质及其变化”，学生要学习“离子反应”和“氧化还原反应”两大反应类型，因此引导学生从初中“具体而独立”的内容到“模型认知”的建构，从“宏观辨识”到“微观探析”的转变，是本节课的重要任务。

2.教学实施与素养目标

（1）目标一：注重衔接，微宏结合

讲解分类法时，笔者先和同学们回顾了初中学习的水、空气、常见金属和非金属及酸碱盐等内容，指出这些物质呈现碎片化状态，如果要进一步学习这些物质性质及其变化，则应该进行分类归纳，紧接着引入树状分类法，让学生将初中学习过的物质逐一“收纳”进单质、氧化物、酸、碱、盐等“收纳盒”中。笔者引导学生观察物质的组成，从离子或原子的角度，对物质进行归类，引入交叉分类法。该过程一气呵成，收效明显。笔者结合超市、图书馆等生活事例，指出树状分类法的优点，结合观察思考问题的角度，指出交叉分类法的优点。最后总结，树状分类法能使我们的生活变得更加有条理，交叉分类能使我们的思想变得更加深刻。将知识进一步升华，以期能融入学生的思想和行为中。

讲解胶体时，笔者先简述：我们刚刚学习了物质分类法，并利用树状分类法对纯净物进行了分类，那么，对于混合物，我们能不能也利用分类方法进行分类呢？大家在初中学习过哪些典型的混合物？学生马上回答：空气、溶液、浊液等;笔者对问题进行了收敛：“非常好，溶液和浊液就是我们学习过的典型混合物。但同学们再深入思考一下，这两类物质虽然不同，但有没有共性的地方呢？”同学们一时回答不上，笔者提示：“氯化钠溶于水形成溶液，碳酸钙粉末投入水中形成浊液。”学生似懂非懂，笔者进一步收敛问题：“它们是不是都是一种物质混合到另一种物质中呢？”学生都在点头。笔者进一步说：“今天，我们就在这两个特例的基础上，引入—个一般化的概念——分散系”。笔者讲述分散系概念后，再指出溶液、浊液的本质区别——分散质粒子大小不同，也由此轻松带出胶体的内容。

（2）目标二：实验探究，重视情境

在完成分散系的概念教学后，笔者提问：雾属于什么分散系？学生进行了各种猜测，但无法确定。笔者总结：“同学们虽然掌握了溶液、胶体、浊液的本质区别，但我们却无法利用该概念进行判断，看似清晰，实则模糊！如何判断呢？”有学生提到用丁达尔效应，笔者对该学生能提前预习做出了肯定，但同时也指出：“如果没有教材的提示，那我们应该怎样去解决这个问题呢？”学生讨论后回答，可以利用查资料，然后做实验进行验证。笔者认为，这已经反映出了学生的探究思维的进步。实验结束后，笔者总结：“教材中的实验是前人在探索中总结出来的，也许在不久的将来，我们对胶体有了新的认识，会有更简单的检测方法”。

为了消除同学们认识上的误区——胶体是否澄清透明？胶体是否有“胶”状？笔者除了让同学们观察氢氧化铁胶体，也拿出用透明无色玻璃杯泡的绿茶（特地泡得比较浓），问学生该茶水是什么分散系？学生异口同声：“溶液”。但经过激光笔照射之后，学生都非常惊讶——有丁达尔效应。有一部分学生争着想试试自己喝的水或饮料是否也有丁达尔效应，经过实验，发现学生喝的果汁、凉茶等均有丁达尔效应，学生顿时觉得化学原来也挺好玩的，对胶体的认识也有了质的飞跃。

（3）目标三：模型认知，科学推理

胶体聚沉、电泳都是重要的知识点，虽然课本的科学史话进行了比较详细的叙述，但是有几个知识点学生依然是很模糊的：胶体粒子是如何带电荷的？（课本上没有示意图。）为什么加入电解质，胶体就会聚沉？为了让学生能直观地理解，笔者引用了大学《无机化学》上胶体粒子的结构示意图（图1），笔者没有对该胶体粒子的结构和性质进行讲解，只是向学生展示它直观的内容——吸附了多个离子层，胶体粒子带电荷，但胶体依然是电中性的。观察了氢氧化铁胶体粒子的结构示意图后，学生对胶体的性质的认识有了质的飞跃，终于了解胶体粒子是如何带电荷的，胶体具有介稳性的原因，懂得了如何中和胶体粒子表面的电荷，使胶体粒子减少彼此的排斥力，最终聚集成更大的颗粒而聚沉。而胶体粒子带电荷，在电场力的作用下，胶体粒子作定向移動产生电泳，也变得直观易懂。

对于微观世界，学生是无法直接观察的，但对于知识的习得，既有源于亲身的经历，也有源于科学推理，因此，通过合理的模型、图像等宏观手段，表征微观化学环境，既是学生在本节课中理解胶体聚沉和胶体电泳原理的重要方法，也为学生后续学习，提供重要的经验方法。

三、小结与建议

在课堂教学中，既要关注学生的知识、能力水平，也要关注教学内容的呈现方式。有针对性的情境问题，能使教学内容的呈现更具有逻辑性、结构性和探究性，更能培养学生的微宏观念、探究精神和科学意识等化学学科核心素养。由于不同的教学内容，承载不同的学科素养目标，在教学过程中应深人挖掘，准确定位。但无论如何，笔者认为，在创设引导性问题，或者在创设为问题铺垫的情境时，都应注意两大问题，一是知识的结构性发展，二是发展学生素养的深度挖掘。

首先，在知识结构性发展方面，要深入分析教材，分析学生，立足于学生的能力水平，努力寻找学生的“最近发展区”，发展学生的化学学科素养。例如，进行“金属的化学性质”一节的教学，在引人新课时，很多老师可能会以一些典型物质的图片为素材，指出钠、铝、铁等元素在生产生活中的应用，然后再归纳出物质的各种性质，逐一讲解。这样的引入方式，虽然有一定的情境性，但却缺乏对学生知识能力的“唤醒”。在学习金属的性质之前，学生已经学习了物质的分类、离子反应和氧化还原反应，学生拥有了一定的理论工具，正可以在元素化合物中发挥作用。教师可以从“金属——还原性——失电子”的角度，结合树状分类法，引导学生分析哪些类别的物质能得电子，通过这样的问题情境，学生自然能找出与金属反应的非金属单质、酸和盐等“能得电子”的物质，既“唤醒”了学生的知识，又引导学生从微观角度深入理解、推断金属的性质。这对培养学生终身学习能力，应该有较大的帮助。

其次，在发展学生素养方面，则要根据具体内容进行定位。例如，在帮助学生发现规律，抓住特征，建立思维模型方面，在讲授金属与酸、与水反应，以及铝与酸、碱反应的过程中。很多老师的处理方法是通过实验验证，然后让学生抄写化学方程式和离子方程式。这种方法无可厚非，的确能够帮助学生增强对该知识点的理解和记忆，在短期内，做题效果应该是较好的，但是，授课教师没有理解教材内容的组织，是让学生立足于“典型物质”，推理学习其他物质的特点，孤立了教材的内容。其实，教师可以在完成实验、写方程式后，增加问题“金属本质上是被什么（元素或离子）氧化？”可能对学生的认识会有一定的升华。可以帮助学生理解金属与酸、水反应，本质上都是金属被氢离子氧化，可以构建金属与水、酸等物质反应的模型。

总之，引导性问题，是教师对教学内容进行深度开发后的启动方式，是引导学生步入知识殿堂的阶梯，也是引导学生发展终身学习能力的有效方式，值得教学者深入研究。