在线诊断用于英语阅读策略培训的实践研究

龙晋巧

(长治学院 外语系，山西 长治 046011)

阅读是获取信息、认识世界、发展思维和涵养性情的重要途径，是语言输入的主要渠道，对学生心智成长和英语学习极其重要。然而，由于阅读是再现和理解书面信息的复杂过程，需要读者对内容“提取、整合、比较、评价，而这必然会涉及到学习策略的使用，所以对学习策略的培养应当渗透到阅读教学中”[1]。《普通高中英语课程标准》(2017年版)重申“教学中应重视对学生学习策略的培养，有意识地引导学生学习并尝试使用各种不同的学习策略”，并且指出要发挥现代教育技术的支持服务功能，“开展线上(网络技术)线下(课堂教学)混合式教学”[2]，以促进有效学习。因此，研究如何利用网络开展高中英语阅读策略培训，不仅有利于培养学生的学习能力、语言能力、思维品质和文化意识，而且有助于探索英语阅读策略培训的现代化教学方法。

1 阅读策略培训的现状

阅读策略是学习者为解决阅读中的困难而采取的行为过程[3]。英语阅读策略可以分为元认知策略、认知策略和社交情感策略3类[4]45。研究表明，阅读策略对阅读理解有重要作用，而且培训能提高阅读策略的使用水平[5]。语言学习策略培训指“教师指导学习者在学习和使用语言过程中根据需要有效地运用策略的活动”[6]。国外学者提出策略培训应成为课程教学的一个部分[7]，并构建了“基于学习策略的教学”(Strategies-based Instruction, SBI)[8]和“认知语言学习方法”(Cognitive Academic Language Learning Approach, CALLA)[4]121的融入课堂、开展显性策略培训的模式。近年，国内也开始尝试对大学生开展阅读策略培训[9]。

然而，上述研究有所不足：其一，研究对象主要为大学生，缺乏对基础阶段学生的研究。我国高中生群体庞大，学习方法尚未完全定型，学习策略可塑性还很强，研究其阅读策略培训方式，对于减负增效和核心素养教育落地，意义重大；其二，培训方法多在传统课堂内进行，没有在线平台的及时检测评价。

随着新型信息化教学模式的涌现，信息技术与英语课程正在走向融合。“优诊学”(Udig)是由北京师范大学和外语教学与研究出版社合作研发的在线网络教学资源平台，专门用于诊断性测评高中生英语能力，具有诊断测试、智能练习两大功能，通过“在线测试、诊断报告、专练推送”的诊学模式，诊断和评价学生学习状况，为师生提供针对性反馈和建议。这种在线诊断性测评能满足快捷客观的评价需求，使教师决策增强目的性，使学生能及时调整学习策略。本研究尝试将策略培训融入高中英语课程教学中，并结合“优诊学”网络在线测评工具诊断学生策略迁移状况，构建“明晰式”策略培训模式，探索高中英语阅读策略培训的教学方法。

2 研究设计

2.1 研究问题

本文尝试回答以下问题：高中生英语阅读策略使用状况如何？他们有哪些阅读技能需要重点培训？采用课堂教学和在线诊断性测评相结合的“明晰式”阅读策略培训，能否有效提高学生的阅读技能？学生对“明晰式”阅读策略培训持何态度？

2.2 研究对象

调查对象为山西省长治学院附属太行中学高一196名学生。实验对象为该校高一2个自然平行班，分别被确定为接受培训的实验班(48人)和不接受培训的对照班(47人)，同一名教师授课。实验班中考英语均分为105.24，控制班为105.80，独立样本t检验p=0.62>0.05，表明无显著差异。

2.3 研究数据收集方式

利用“优诊学”的诊断测试功能收集数据。该平台提供的问卷和测试题，曾在多所学校试测，并经国内外测评专家反复修改而成。

(1)调查问卷。培训前，采用“优诊学”阅读策略问卷，调查学生阅读策略状况。问卷中的阅读策略分3类8个维度：元认知策略(自主、计划、监控评价)、认知策略(解码、推理和预测、上下文、运用)、社交情感策略(社会情感)，共37项，采用Likert5分制，1-5依次表示“从不”“很少”“有时”“经常”“总是”。

(2)阅读微技能测试。通过“优诊学”，在线测试学生5项阅读微技能“理解主旨大意”“理解主要观点”“确定句间逻辑”“推测生词含义”“找出细节信息”。每项微技能满分30分，测试时间30分钟，系统自动交卷，教师监考。培训前实验班和对照班，同时登录测试一次，以判断学生的阅读技能弱项。培训后重测一次，以对比培训效果。

(3)反馈卡。实验班学生在培训中期和后期，两次在“优诊学”平台上填写策略培训态度反馈卡。其内容与阅读策略问卷匹配，共37项，采用Likert5分制，从“根本没用、根本不喜欢”到“非常有用、非常喜欢”。

2.4 培训方案

借鉴融入日常教学的SBI和显性的CALLA策略培训模式，构建“明晰式”策略培训模式，即以明白清晰、直截了当的显性方式，通过日常课堂活动引导学生使用阅读策略，利用“优诊学”网络平台诊断性测评学生的策略状况，形成线上线下相结合的阅读策略培训。

(1)培训内容。培训从2017 年 9 月到 2018 年1月，持续16周。策略培训服务于技能培养。主要培训3类策略8个维度：元认知策略(自主、计划、监控评价)、认知策略(解码、推理和预测、上下文、迁移运用)、社交情感策略(社会情感)，意在提升学生的5项阅读微技能：理解主旨大意、理解主要观点、确定句间逻辑、推测生词含义、找出细节信息。策略培训依托人民教育出版社的《普通高中课程标准实验教科书英语必修1、2》(2007版)中课文主题，融入课堂教学，根据不同的文本特征，设计不同阅读任务，使用不同阅读策略，提升不同阅读技能。表1为策略、技能、教材融为一体的培训内容。

表1 培训的时间、策略、技能与部分材料

(2)培训流程。①训前，教师举行学习策略培训动员讲座，帮助学生树立策略意识，熟悉“优诊学”平台；②课前，教师根据教材中每单元课文的文本特征，设计阅读任务，选择对接策略；③课上，教师下发策略清单，以有声思维示范策略使用。学生小组讨论，感知理解策略，并在语境化练习任务的驱动下，运用对接策略完成阅读任务。之后，参与小组讨论，评价阅读速度、阅读策略和准确性；④利用“优诊学”的智能练习功能。学生每两周登录一次，完成智能配套练习并当即查看诊断报告。平台在学生练习后，会即时生成诊断报告，给出材料分析、作答表现、题目解析和策略建议，然后推送配套练习。教师跟踪班级诊断报告，按照策略、技能、级别、难度四个维度个性化组卷，布置作业。图1为“优诊学”在策略培训中的应用流程[10]；⑤第8周(中期)和第16周(后期)，学生在平台上填写上交培训态度反馈卡，评估自己对策略培训的态度；⑥师生根据诊断测评报告和反馈卡结果，调整并设定新的目标。

图1 “优诊学”应用流程

3 结果与讨论

3.1 培训前的阅读策略和阅读技能诊断

(1)训前阅读策略诊断。培训前，阅读策略问卷调查的数据显示，学生使用最多的是认知策略，均分3.01(其中自主2.86，计划2.97，监控评价3.09)，其次是元认知策略2.98分(其中解码3.15，推理和预测2.77，上下文3.08，迁移运用3.04)，最少使用的是社交情感策略2.83分。该趋势与黄纪针对刚高中毕业的大学新生调查结果基本一致[11]。学生在3类策略8个维度的分项均分全部低于3.16，总均分为2.94。根据Oxford的评定标准，策略使用均分在2.4～3.4之间表示情况一般[12]。

从2003年高中英语课标开始将培养学习策略纳入教学内容，到2018年颁布的新课标进一步归类细化了学习策略的培养目标，期间历经15年，高中学生本应当对学习策略有了一定了解，然而本调查结果并不乐观。该状况的直接原因可能是，高一新生的阅读方法和阅读习惯还停留在初中时期，尚未形成完善的策略体系，对阅读策略还处于陌生状态。也可能是学生在阅读过程中受母语阅读的正迁移影响，虽然使用了一定的阅读策略，但并没有意识到，属于下意识运用，没有形成策略意识。

(2)训前阅读微技能诊断。培训前，为了摸清学生的策略需求，实验班和对照班参加了“优诊学”5项阅读微技能测试，包括3篇短文，15个选择题，每项微技能3道题。测试结果显示，学生5项阅读微技能得分从低到高依次为：推测生词含义16分<找出细节信息17分<理解主要观点17.5分<理解主旨大意22分<确定句间逻辑25分。按百分制折算，60分达标，学生不达标的微技能有3项，分别为推测生词含义53分、找出细节信息56分、理解主要观点58分，因此这3项薄弱技能被确定为策略培训的重点目标。另外两项(理解主旨大意和确定句间逻辑)虽然达标，但是得分也并非很理想，故被作为兼顾性的非重点培训目标。

3.2 培训后的效果检测

(1)策略培训对学生阅读微技能的影响。培训前和培训后，实验班和对照班两次同时登录“优诊学”，进行了5项阅读微技能测试，然后采用独立样本t检验，将两个班两次成绩进行对比(见表2)。

表2 实验班和对照班阅读微技能对比

培训前，实验班的总成绩(19.48分)和对照班(19.17分)无显著差异(P=0.80>0.05)，5项阅读微技能成绩也均无显著差异(P值都大于0.05)。培训后，实验班的总成绩(24.03分)显著高于对照班(20.19分)，差异显著值为0.00<0.01。该结果支持第二语言阅读策略课堂教学的有效性。

在分项微技能方面，实验班三项重点培训的微技能都显著高于对照班，差异显著值分别是：推测生词含义0.03，找出细节信息0.04，理解主要观点0.00。这与本次培训的模式有关：其一，“优诊学”在学生第一次测试后，就会智能跟踪推送针对弱项技能的配套练习，所以学生练习的针对性强；其二，在线随练诊断报告能快速提出评价建议，帮助学生当即发现问题和调整策略；其三，本次培训显性特色突出，且包含有元认知策略。“受显性策略训练者，尤其是受元认知策略训练者，较未受策略训练者，在诸多语言任务中表现更出色”[13]。

非重点培训目标中，理解主旨大意一项，实验班成绩也有显著提升(P=0.02<0.05)。原因可能是，阅读策略培训利于学生改变观念，不再只注意单词、词组、句式，而是选择自上而下的阅读策略，因此能较好地理解主旨大意。确定句间逻辑一项，两班无显著差异(P=0.09>0.05)。探究原因，除了该项为非重点训练目标外，两个班前测中该项技能得分在5项中均居于首位，所以相对于其他技能而言，在有限的训练时间里，该技能的成长空间不大。同时，这也说明策略训练具有复杂性、长期性和挑战性。

(2)学生对策略培训的态度。第8周为期中，第16周为期末，这两个时间点采集的反馈卡有一定代表性，可以反映学生对策略培训效果的态度变化(见表3)。

表3 实验班对策略的态度变化

第8周时，策略培训进入中期，实验班学生对3种策略的认同总均分为3.79。到第16周时，学生的认同总均分为4.16，上升了0.37，总体呈上升趋势。从策略类别分析，学生对3种策略认同态度的变化程度有所不同。

学生对认知策略的认同态度变化最大，从中期的4.12增长到后期的4.91，升高0.79，远远超过了对其他两种策略态度的变化值。这可能是因为认知策略直接用于对学习材料的分析、归纳、推理、记笔记，包括重复、利用关键词、利用上下文、利用标题等，学生在对照策略清单和教师示范后，就可在阅读过程中模拟应用。加之“优诊学”诊断报告能及时帮助其修正不当策略，故而见效快周期短，最受学生欢迎。

对元认知策略的态度，中期均分为3.83，后期为4.07，升高0.24，低于对认知策略的认同值。这可能是因为元认知策略用于监控其他策略的实施，属于高层次策略，所以较难掌握。要使学生完全内化和有效使用元认知策略，还需要延长培训时间，逐步使其感受到元认知策略的独特优势。

学生对社交情感策略的态度变化值最小，只升高0.09，这与培训前的问卷调查结果相吻合。说明中学生既不善于使用社交情感策略，又不太认同这类策略。其原因可能是，从初三进入高中后，学生自我意识增强，同时课业难度增大，导致了一些不利于英语学习的心理，如焦虑、紧张、沮丧，从而影响了对社交情感策略的态度。

4 结论

通过对高中生英语阅读策略的诊断性测评和培训实践，本研究得出结论如下：①高中生阅读策略使用水平一般，使用最多的是认知策略，其次是元认知策略，社交情感策略使用最少，需要得到培训；②学生阅读技能弱点表现在推测生词含义、找出细节信息、理解主要观点三方面，需要重点培训；③将策略培训明晰地融入日常英语课程教学，利于学生把策略知识应用于具体情境中，从而有效提高阅读技能。同时，在线诊断性测评，能为学生提供针对性练习，并快速客观地诊断学生问题，促进师生及时调整教与学的策略。④学生对采用课堂教学与在线诊断性测评相结合的策略培训持认同态度，随着培训的推进，认同态度呈上升趋势。

没有放之四海皆准的策略训练方案。建议在采用“优诊学”网络平台进行策略培训的过程中注意以下两点：由于策略培训具有长期性，教师需要加强社交情感策略的培养，根据个体诊断性测评报告，表扬优秀生，鼓励后进生，并通过小组合作、互动交流等活动，促进学生调节情感和寻求支持，保持积极的期待心理，循序渐进地跟进策略培训；由于策略培训具有复杂性，教师还需要随时跟踪班级诊断性测评结果报告，及时调整课堂教学策略，让学生感受策略效力。本研究也有一定局限性：策略培训时间还不够长，有些策略的效果还未能体现；没有探讨不同层次学生的策略变化。这些需要进一步探索。