现代文阅读试题难度的制约因素及教学启示

魏小娜 黄程

关于高考语文试题越来越难的呼声日益高涨。那么就现代文阅读试题而言，其“难度”究竟体现在哪里？本文将结合2018年的高考语文试题，尝试辨析制约现代文阅读试题难度的关键因素，探究未来阅读教学的发展。

一、制约现代文阅读试题难度的关键因素

1.测评的阅读认知能力层级

制约阅读试题难度最核心的因素是测评的阅读认知能力层级。一般来说，测评的能力层级越高试题难度越大。根据PISA、PIRLS、NAEP对阅读素养的界定，这里把阅读认知能力层级从低到高依次划分为：“检索聚焦信息”“简单直接推论”“复杂推论”“评价批判”“运用创造”。

我们把后三者称为“高级阅读认知能力”。其中的“复杂推论”主要运用整合、联结、推理、解释等认知思维，通过整合单文本或多文本中两个以上的信息，并联结文本外的背景知识，推理获取、解释生成特定的观点和看法。比如全国卷Ⅱ的第5题：“请结合二姐等人看有声电影的经过，简要分析小说所揭示的市民面对新奇事物的具体心态。”该题就属于测评这类阅读认知能力的命题。“评价批判”主要是评估文本的质量和可信度，判断文本信息的完整性、清晰性，评价文本的内容、主旨和形式。“评价批判”一般建立在“复杂推论”基础上，在得出特定观点之后，再进行比较、评价和批判。比如全国卷Ⅱ的第9题：“以上三则材料中，《人民日报》《自然》《读卖新闻》报道的侧重点有什么不同？为什么？请结合材料简要分析。”该题就属于测评这类阅读认知能力的命题。“运用创造”是运用文本创造新观点，联系相关背景知识，灵活运用文本信息，提出新的见解、发表新的创作、解决特定问题。这是国际阅读实践发展的新趋势：阅读素养的内涵在“理解”“建构”信息之外，新增了“运用文本”信息这一内涵，PISA2018也把“运用文本”列为读写素养的四个核心内容之一。比如全国卷Ⅱ的第9题：“促进高校科技成果转化需要哪些相关方协作？简述各方所起的作用。”該题就属于测评这类阅读认知能力的命题。

综观2018年的高考现代文阅读试题，其主观题侧重于测评高级阅读认知能力;但客观题主要测评的是“检索聚焦信息”“简单直接推论”等低水平阅读认知能力，其题量和分值的比重超过全部现代文阅读试题的一半。总体来看，2018年高考现代文阅读试题中测评高级阅读认知能力的总题量和分值，远远低于国际大型阅读测评（PISA、PIRLS、NAEP）。

2.阅读文本的选择和组合

阅读文本的选择和组合是制约试题难度的又一重要因素：一方面，特定的阅读认知能力测评需要特定复杂度的文本类型及组织方式;另一方面，在阅读认知能力确定的情况下，试题难度在很大程度上取决于阅读材料的文本选择和组织——测评低级阅读认知水平的试题可能会因为文本难度加大而变难，测评高级阅读认知水平的试题可能会因为文本难度降低而变易。阅读材料的文本选择和组织的具体要素包括：文本的语言难度、文本的结构难度和话题难度、文本的组合方式。

（1）文本的语言难度

文本的语言难度主要包括文本用语的熟悉度和句子的复杂度。以全国卷Ⅱ的“论述类文本阅读”的第一段为例：

所谓“被遗忘权”，即数据主体有权要求数据控制者永久删除有关数据主体的个人数据，有权被互联网遗忘，除非数据的保留有合法的理由。在大数据时代，数字化、廉价的存储器、易于提取、全球性覆盖作为数字化记忆发展的四大驱动力，改变了记忆的经济学，使得海量的数字化记忆不仅唾手可得，甚至比选择性删除所耗费的成本更低。记忆和遗忘的平衡反转，往事正像刺青一样刻在我们的数字肌肤上;遗忘变得困难，而记忆却成了常态。“被遗忘权”的出现，意在改变数据主体难以“被遗忘”的格局，赋予数据主体对信息进行自决控制的权利，并且有着更深的调节、修复大数据时代数字化记忆伦理的意义。

从文本用语的熟悉度来看，文中关键信息如“被遗忘权”“数据主体”“数据控制者”“记忆经济学”“选择性删除”“数字肌肤”“平衡反转”“自决控制”“记忆伦理”等词，不为读者所常见，其“熟悉度”是偏低的，显然会加大文本的阅读难度。

从句子复杂度来看，第一个句子结构是“所谓A，是某主体有权……，有权……，除非……”，用了两个并列结构和一个转折结构;第二个句子结构是“在……时代，……的A，……，B作为……，改变了C，使得……，甚至比……更……”，用了一处前置状语“在……”，涉及三个概念“A、B、C”，运用一个使动句式“使得……”和比较句式“甚至比……更……”;第三个句子结构是“A和B的平衡反转，C正像……;A……，而B……”，在描述A和B的反转时，中间插入了C事物为比喻，造成了一定的阅读间断;第四个句子结构是“A……，意在改变B的……，赋予B的……，并且……，修复C的……”，涉及三个陈述对象，用了两个并列结构、一个递进结构。由上述四个句子分析可知，该阅读试题的句子结构是复杂、冗长、曲折的，其文本的语言难度偏大。

（2）文本的结构难度和话题难度

文本的结构难度主要包括文体特征是否典型、标题的有无、文本的连贯性、页面布局等;文本的话题难度主要包括概念难度、情节难度、文旨（信息类文本）或文意（文学类文本）深浅度、背景知识需求度、图片的有无等。

仍以全国卷Ⅱ的“论述类文本阅读”为例，该文本的结构难度不大，因为其文体特征比较明显，主题句清晰、规范、典型;文本内容连贯;页面布局比较规整，方便阅读。但是其话题难度偏大，因为概念抽象，文旨深邃，对读者的背景知识需求量大，没有可视化的图形信息辅助理解，所以该试题难度也是偏大的。

（3）文本的组合方式

文本的组合方式一方面是指不同文本数量、类型的组合，另一方面更主要的是指基于语言、内容、表达手法等方面的共同、相异、相反之处，而建立起来的多文本组合形式。比如Jeanette A.Hartman把多文本的组合类型分为三种：互补组合（围绕共同的观点或主题，各文本的内容相互弥补支持）、冲突组合（围绕共同的观点或主题，各文本的内容相互对立）、重复组合（围绕共同的观点或主题，各文本的内容是同一维度上的重复再现）。一般而言，冲突组合类的阅读难度大，互补组合类次之，重复组合类的阅读难度最小。我们这里根据多文本主题的聚焦程度将其分为三种相关类型：松散型（每个文本均有自己的主题，且多个文本的主题各不相同，只有局部信息与另外的文本有关联）、紧密型（每个文本均有自己的主题，但多个文本的主题完全相同，只是具体内容侧重不同）和半松散型（每个文本均有自己的主题，只有若干文本的主题是相同的，但文本的局部信息与另外的文本有关联）。一般而言，材料相关程度可能会影响阅读的难度，相关性越大，阅读难度越小。

按照上述多元文本的组合形式来分析，全国卷Ⅱ的“实用类文本阅读”采用的是互补组合，半松散型的;全国卷I的“实用类文本阅读”采用的是互补组合，密集型的;北京卷的“实用类文本阅读”采用的是互补组合，密集型的;浙江卷的“实用类文本阅读”采用的是互补组合，松散型的。仅就上述几例来看，因多文本组合形式所形成的阅读难度大小依次是：浙江卷、全国卷Ⅱ、北京卷和全国卷I。

综观2018年高考现代文阅读试题，其文本的语言难度、话题难度普遍偏大，文本的结构难度中等偏下，文本的组合方式各套试题难易不同。因此，正是文本的语言难度和话题难度所造成的阅读试题难度，导致不少考生感觉2018年高考现代文阅读试题有着突出的“三大难”——话题不熟悉、内容看不懂、语言读不顺。

二、现代文阅读试题难度制约因素的教学启示

辨析出“阅读认知能力层级”和“阅读文本的选择和组织”这两大现代文阅读试题难度的制约因素，可以得出对现代文阅读教学的几点重要启示。

1.基于阅读认知能力教阅读，扭转“教考分离”现象

基于阅读认知能力教阅读，基于阅读认知能力考阅读。这原本是阅读教学的常识和常态，但在我国往往并非如此，“教考分离”现象比较突出。一方面要花费大量时间进行阅读教学，另一方面还要花费大量时间进行阅读备考。究其因，我国中小学阅读教学往往是以教“语文”的姿态在进行，“听说读写”齐上阵，“读写结合”“指向写作的阅读”“文本解读”“教言语形式”等各式各样的教学行为充斥在语文课堂中，导致基于阅读认知能力教阅读的意识淡漠，专项系统的阅读能力培养不足，所教不能应对所考。

因此，目前亟待强化基于阅读认知能力的阅读教学，扭转阅读“教考分离”现象。尤其要深刻反思以下几种缺乏阅读认知能力引领的阅读教学现象。

一者，“浮光掠影”教阅读。即教师虽然能提出相关的阅读技能，如“整体感知”“快速浏览”“圈点勾画”“概括归纳”等，但是对所提阅读技能的理解含混不清，无法真切落实阅读认知能力的培养和阅读策略的训练。

二者，“漫无目的”教阅读。这类阅读教学中，教师主要是围绕文本内容组织提问，不能看出提问背后的阅读认知能力指向，教学过程中根本无法明确提出相关阅读技能——哪怕是“浮光掠影”的提及都没有，整个阅读教学过程主要是教文本内容。

三者，“莫名其妙”教阅读。即教师为了提问而提问，机械套用一些提问套路。这类提问不仅不能指向阅读能力培养，不能引导学生读懂文本内容，而且还扭曲学生阅读认知，把学生本来能读懂的文本教得读不懂，甚至读错。

2.基于学生阅读困难教阅读策略，改变传统阅读教学姿态

基于阅读认知能力教阅读，要特别关注学生的阅读认知困难，并基于这种阅读困难开展相应的阅读策略教学。这种基于学生阅读困难教阅读策略的教学形态，将改变我国传统阅读教学姿态，如备课方式、文本阅读方法、阅读教学策略等。

首先，转变阅读备课方式，变“寻美”为“探难”。

我国传统阅读备课的重头戏是挖地三尺式的“寻美”活动：朗读美、语言美、形式美、人文美等，重视对文本之美的体验和把握。然而，基于阅读认知能力教阅读策略，教师备课要研究文本自身的阅读难度，预设学生所需的阅读认知能力以及在达到预定阅读认知能力过程中的阅读困难，并预设相应的阅读策略。

其次，丰富文本阅读手段，兼顾“感性的品味鉴赏”与“理性的阅读策略”。

基于寻找文本之美的阅读备课，关注感性的品味鉴赏，重视语感体验。而基于学生阅读困难的备课，则会在感性品味鉴赏的同时，重视理性的阅读策略，即便是文学作品也不例外。因为客观、准确、有效地加工和处理文本信息是所有类型文本的阅读基础，含混、跳跃、支离破碎的文本信息理解会降低阅读的质量。尤其是“高级阅读认知能力”的培养，旨在培养学习陌生领域内容的知识，涉及很多不熟悉领域的实用类文本，更要进行复杂信息的外部整理和内部精加工，更需要理性阅读策略：切分长句信息;联系上下文、借助背景知识推测陌生学术词语;忽略次要的陌生信息，减少阅读障碍;借助列表、概念图整理复杂信息等。这一切，都是传统的记诵、品味、感悟、体验等感性审美的阅读策略所无法胜任的。换言之，借助传统的语感无法有效应对高考大量陌生领域文本的阅读测评，这也是近年来很多考生在现代文阅读中失分的重要原因。

最后，熟练掌握阅读策略的教学策略：元认知提醒、提问澄清、出声思维等。

基于学生阅读困难、旨在教阅读策略的阅读教学，特别重视唤醒、澄清学生的阅读认知思维状态，因此其教学策略有别于传统的阅读教学策略（分角色朗读、体验感悟等）。这里重点提出三个主要的教学策略：一是元认知提醒。教师在学生回答问题的时候，不管回答正确还是错误，都要追问：你是怎么得出这个答案的？督促学生对自己的阅读理解过程进行元认知思考，同时也帮助教师提取劣势学生的阅读困难和优势学生的阅读策略。二是提问澄清。教师在学生回答问题的时候，要有小的追问：你的意思是说……吗？你能不能再重新描述一下？你能用图表画出你刚才说的内容吗？这样的追问能有效促进学生对答案进行精加工，也方便教师看出学生的回答究竟是什么水平的认知结果。三是出声思维。教师在学生回答问题时，基于前面的元认知提醒和提问澄清，要鼓励学生说出自己的思维过程，并真实聆听，及时反饋，以清晰把握学生的阅读认知过程、困难、结果等。

3.基于新时期的阅读功能定位，积极探索多元文本形态的阅读教学

“阅读文本的选择和组织”作为制约现代文阅读试题难度的因素，不仅意味着一种命题技巧的变化，更意味着在新时期的阅读功能定位下，要重塑阅读教学的文本观，探索多元文本形态的阅读教学。

首先，重新审视阅读功能定位，建立多元开放的文本观。“阅读力就是学习力”是新时期阅读功能的新定位，阅读能力不只是语文学科视野下的语文能力之一，更是跨学科学习能力的核心能力之一，也是人的终身发展所必备的核心能力之一。这意味着：阅读要促进学习和解决问题，要创造新观点和认识，不只是记忆、理解和接受，而将走向整合、联结、解释等复杂推理过程，阅读认知能力与深度学习所需的认知能力高度一致，阅读所需的文本与深度学习的资源也高度一致。在这种认识之下，中小学阅读教学中的文本观不再仅拘泥于文质兼美的经典和佳作，而是多元开放的一切资源：“文本是社会形成和文化给定的可供产生意义的一切资源”，是应对新生活、解决新问题必须借助的资源，能够进入某一个领域就意味着能够熟练运用这个领域的文本。因此，阅读教学中所用到的文本应该是基于问题解决所需的一切资源，唯此，阅读教学才能焕发新的生命力。

第二，积极探索跨学科、实用类文本阅读能力的培养。新的阅读功能定位和新的文本观，潜在地需要阅读教学中运用大量非语文学科的、跨学科的实用类文本，舍此，所谓的“学习力”就无法建构、养成和测评。这也是2018年高考语文阅读材料中大量涌现哲学、历史、科技、社会、时政、经济等类文本的重要原因之一。这与国际阅读测评中跨学科实用类文本的运用趋势是一致的：2015年PISA阅读测试中实用类阅读任务占70%，2015年NAEP阅读测评中信息类文本在四、八、十二年级分别保持在50%、55%、70%的比例，2016年PIRLS阅读测评中“获得和使用信息类文本”在纸质阅读和在线阅读中分别占50%和100%的比例。因此，日常阅读课堂借助跨学科的实用类文本进行应是大势所趋。然而，这是对传统语文教学，尤其是对传统高中语文教学的一个极大挑战。因为在大多高中语文教师心目中有一个不成文的排序：古典诗文是最重要的，其次是近现代经典文学作品如小说、散文、诗歌等，最次要的是新闻、社论文、学术文等实用类文本。

第三，重视多文本阅读能力的培养。新的阅读功能定位和新的文本观，也潜在地需要大量的多文本阅读，因为进行多文本之间的信息联结、加工、意义建构是从阅读中学习的关键能力，也是解决现实生活世界真实问题的必需。鉴于此，国际阅读测评中重视多文本测评的趋势是一致的：PISA2009在首次提出“多文本”概念之后，又在2018年的测评框架中把“多文本”提升为“文本单位”的主要维度之一，进行专项测评。与此相应，我国2017年、2018年的高考语文阅读也开始出现多文本测试题目。