编者视角下《道德与法治》统编教材教学的问题及建议

【摘 要】《道德与法治》统编教材在全国范围内已经开始使用，在和一线教研员及教师交流后，有这样几个问题值得进一步思考：其一，如何实现情感态度价值观类的教学目标;其二，德育课程中的知识教学如何通达价值认同;其三，如何通过教学有效培养学生的法治精神;其四，如何提升中华传统文化教学的有效性;其五，如何在课堂中有效开展对话式教学。

【关键词】《道德与法治》统编教材;教学问题;建议

【中图分类号】G623.15  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）17-0023-05

一、如何实现情感态度价值观类的教学目标

情感态度价值观类的目标是小学道德与法治课程最为核心的教学目标，那么，教師该如何利用教材来实现这类教学目标呢？

其一，理解教材的设计，抓住学生的情感线索，并由此初步实现情感态度价值观类的教学目标。比如：对于学校归属感这一教学目标，三上《说说我们的学校》一课就是从“我最喜欢的校园一角”切入的，因为经过两年多的学校生活，学生已经对学校有了一些情感认同，而这些情感认同往往聚焦于学校中的某件事情或者校园中的某个角落。因此，以“我最喜欢的校园一角”为切入口，让学生回忆自己以往的生活经验，自然就抓住了学生的情感线索，并能初步实现增进学生学校归属感这一教学目标。

其二，关注理性思考对情感态度的影响，通过情理交融的教学实现情感态度价值观类的教学目标。仍以《说说我们的学校》一课为例，结合学生对学校天然的情感认同，初步实现学生的情感切入之后，第二板块“我们的学校不简单”则是通过探究活动，引导学生从理性上进一步认识学校，激发归属感。这个探究活动要求学生了解学校的建校时间、历史变迁、学校取得的荣誉、学校开展过的有意思的活动等，然后再通过分享交流，让学生更加全面地了解学校，从而实现“知之深，爱之切”。

其三，重视体验活动的设计，通过学生的亲身体验来实现情感态度价值观目标。比如：四下《我们的衣食之源》一课的第一板块“白白的大米哪里来”的教学目标是：让学生在了解农业生产的过程中体会农民劳动的辛苦。如何让缺乏农村生活经验的城市学生体会农民劳动的辛苦呢？有教师设计了一个模拟农民插秧的体验活动：她给学生准备了一些塑料小碗、沙子和吸管，在课堂上先让学生模拟农民插秧两分钟，然后再让他们分享自己的体会，当学生感到腰酸时，再追问他们：你们知道农民伯伯要插多长时间的秧吗？如此学生便直观地感受到了农民的辛苦，同时也更好地实现了教学目标。

二、德育课程中的知识教学如何通达价值认同

在我国新一轮的基础教育课程改革（以下简称新课改）之前，德育课程的教材更多的是知识取向的。这种取向的教材一般有两个显著特点：其一，教材内容往往由学习和巩固“关于道德知识”（杜威语）的两个部分组成，知识学习部分通常是一个包含道德规范的故事，知识巩固部分往往由练习题组成。一般而言，故事往往从正面给学生讲清楚某条道德规范的价值，或者从反面给学生讲清楚违背某条道德规范的后果，当然，有时也会以正反对比的方式来讲故事。练习题往往也是从正面、反面或二者结合的角度给学生呈现一些事例或者故事，从而进一步帮助学生理解某条道德规范。其二，练习题中的问题大多以“是什么”和“为什么”的方式来提问。如果从学生品德发展的结构来看，“是什么”和“为什么”的问题更多地是指向学生道德认知的发展。[1] 道德认知是道德发展的重要维度之一，因此，教材的这种设计对于学生品德发展也是有一定积极意义的。但品德发展显然不等同于道德认知的发展，而更应该关注知情意行的综合发展。

新课改之后，德育课程的教材更多地关注学生的真实生活，试图通过教材和教学引导学生整体生活的转变，[2]并在这个转变过程中涵养他们的德性。但是在品德培养回归生活的呼声中，人们似乎忘记了知识教学对于价值教学的作用。品德培养回归生活理念的提出就是要反对传统品德教学仅仅关注知识的弊端，但这里还有更多问题需要澄清，传统知识教学的问题根源在于将知识作为一种外在于学生的东西，并试图通过教学将这些外在的东西注入给学生，这必然会导致教学仅仅是知识的教学，而难以上升到价值教学。苏格拉底曾提出“知识即美德”的论断，当我们去深入理解苏格拉底所说的“知识”是什么时，我们才能明白为什么知识会成为美德。原来苏格拉底所说的“知识”是一种包含着个人体验的真知灼见。由此看来，知识和价值认同之间是有密切联系的，因此，让知识学习或教学通达价值认同是一个值得思考的问题。

其一，转变知识教学的方式，从灌输式的知识教学转向探究式的知识教学。灌输式的知识教学是将成人化、系统化、科学化的知识体系注入学生头脑的教学。在这种教学中，知识本身的正确性和系统性是关键，而学生的兴趣和经验只是起辅助作用，甚至是可以忽视的。这种教学很难实现从知识教学到价值认同的转变，除非这种知识教学的过程恰巧和学生的兴趣及经验相吻合。探究式的知识教学则是依据学生的兴趣和经验而展开的知识教学，它将价值认同隐含在知识探究的背后，通过对知识细节的探究通达价值认同。比如让学生深入地探究中医的神奇进而认同中华优秀传统文化。学生在探究中医相关知识的过程中，由于“知之深，爱之切”，所以通达了价值认同。

其二，寻找知识学习或教学与价值认同的内在联系。比如：六下《多元文化多样魅力》中的第一板块讲了“各不相同的自然环境”。为什么要在多元文化的课中引导学生了解各不相同的自然环境呢？这是为了让学生更好地理解不同的文化，进而尊重不同的文化，尊重不同的人。事实上，生活方式和文化上的差异和某个地方的自然环境是有着密切联系的，因此让学生了解不同的自然环境，有助于他们价值上的体认。

其三，重视个人生活经验与知识学习之间的互动，实现个人直接经验与人类间接经验的相互促进。直接经验是与学生亲身经历相关的经验，这种经验往往与个人的情感、价值认同与否有关。那些作为间接经验的人类文化的学习与教学要想通达价值认同，就必须将其与个人直接经验进行有效互动。在互动的过程中，学生的个人直接经验才能得以丰富和提升，也才能对作为间接经验的人类文化产生情感和价值上的认同。正如华东师范大学高德胜教授所言，在这个过程中实现了“个人经验与社会文化的对流交汇，经由教育，个人经验得到丰富生长，超越个人局限性，进入社会文化的层面;社会文化下探到个人经验之中，在个人经验里‘开花结果，实现自身的生长”[3]。

三、如何通过教学培养学生的法治精神

培养法治精神是小学道德与法治课程的重要目标，那么，如何才能实现这一重要目标呢？

其一，明确小学道德与法治课程中的法治教育是一种公民素养教育。中小学道德与法治课程中的法治教育是一种公民素养教育，而非法律专业教育，因此，法律观念与法律态度的培养是第一位的，而法律知识的学习则是第二位的。《青少年法治教育大纲》（以下简称大纲）也明确指出，中小学的法治教育“侧重法治意识、尊法守法行为习惯的养成教育”。那么，如何才能落实好旨在培养公民素养的法治教育呢？低年段的法治教育更多地体现为规则教育，从而为今后的法治教育打好基础。大纲就明确指出，“小学低年级（1  ～  2年级）：初步建立规则意识，初步理解遵守规则、公平竞争、规则公平的意义与要求”。到了中年段就应该逐步开始在生活情境中渗透法律条文，并在这些情境中培养学生的法治意识。比如：三上《让我们的学校更美好》一课是在一位学生失学的情境中，融入了《中华人民共和国义务教育法》中的第四条：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务。”这样的融入让法律条文与学生生活产生了联系，学生不再是脱离具体的生活来学习抽象的法律，而是基于现实生活的真实需求进行法律学习。这样的法治教育更容易激发学生在生活中用法律维护自己权利，并履行自己法律义务的动机，从而实现法治精神的培养。因此，要有效培养学生的法治精神，教学应当从学生真实的生活情境和需求出发。

其二，将宪法精神和公民意识的培养与班级、学校和社区等“准公共生活”结合起来。法治精神中还有一个非常重要的方面就是宪法精神和公民意识。那么，如何培养学生的公民意识呢？大纲指出：“法治教育要以宪法教育和公民基本权利义务教育为重点，……培养和增强青少年的国家观念和公民意识;将权利义务教育贯穿始终，使青少年牢固树立有权利就有义务、有权力就有责任的观念。”因此，教师要结合学生生活中的“准公共生活”来培养学生的公民意识。比如，二上《班级生活有规则》一课中，就将公民意识渗透于班级生活中。对于学生而言，他们还不是成年人，无法过严格意义上的公共生活，但是学校生活场域中的这些“准公共生活”却可以培养其公民意识。再比如：《道德与法治》三年级教材中是将公民意识与学校生活和社区生活结合起来的。如三上《让我们的学校更美好》一课就引导学生关注学校生活中可能存在的问题，并力所能及地解决这些问题;三下《我的家在这里》一课则是引导学生关注社区中可能存在的问题，并力所能及地解决这些问题。

四、如何提升中华传统文化教学的实效性

中华优秀传统文化是小学《道德与法治》教材的重点内容。笔者认为，提升中华传统文化的实效性，关键在于树立中华传统文化教学的儿童立场，《道德与法治》统编教材就是基于儿童立场来处理中华优秀传统文化的。[4]如在教育目的上，教材致力于提升儿童的文化素养，这说明教材不是把传统文化教学的重点放在学习并记忆多少中华优秀传统文化知识上，而是关注中华优秀传统文化对学生生活的真实影响。

那么，如何实现这一目标呢？教学时，应从儿童感兴趣的事件或经验出发。比如，三上《家庭的记忆》一课渗透的中华优秀传统文化点是中国人重视家庭的观念。教学中，教师该如何有效渗透这一观念呢？教材提供了两个与学生生活紧密联系的点，即传统节日和语言文字，这两个点是学生比较熟悉的，他们会有话可说。可仅仅抓住这两个点还不够，那如何才能在这两个点中再找到学生的兴趣点呢？传统节日涉及的活动很多，教材选择了一个既蕴含重要传统价值，又是儿童感兴趣的点——年夜饭。年夜饭又称“团圆饭”，是除夕的晚餐，这一天人们一家相聚，共进晚餐。一年一度的年夜饭表现出中华民族家庭成员的互敬互爱，这种互敬互爱使一家人之间的关系更为亲密。对于年夜饭，学生也是很感兴趣的，因为此时会和亲戚家的小朋友聚集在一起，共同迎接新年，此外，他们还会从长辈那里得到压岁钱。对于语言文字，教材提供了猜字谜这个活动，因为猜字谜也是学生非常感兴趣的活动。当中华优秀传统文化的教学关注学生的生活，又抓住了学生的兴趣点，就能更容易实现教学的有效性。[5]

五、如何在课堂中有效开展对话式教学

对话教学对于德育课程有着重要的意义，因为，对话教学本身就是一种间接的道德教育。在对话教学中，教师和学生、学生和学生、学生和教材中的“儿童”、学生和自己内心进行对话，获得发展，这本身就传递了民主、平等的价值观。道德与法治课程要想引导儿童建构生活，就必须关注对话式教学，因为，对话的过程也是个人生活经验得以丰富和提升的过程。

对话教学离不开教师创设的良好氛围以及有效的引导，那教师如何才能创造有利条件开展对话教学呢？其一，教师角色意识的转变。教师是对话的激发者和全身心参与者，不能游离于教学过程之外，以“导演”的身份来控制教学。因此，教师要能读懂教材的设计并用好它，比如：教师可以借助“主持人语”的引导、活动图标和留白的提示，引导学生展开生活经验的对话，当然，教师也可以作为一个主体参与其中。其二，教学时注重儿童文化的营造。因为，儿童在属于自己的文化世界中才能敞开心胸、自由自在地发展，才能有效地接受教育。当然，在教学中营造儿童文化并不意味着教师要对自己的成人文化完全放弃，而是要求教师在进入儿童文化世界的同时引导、改造儿童文化，使这种改造过的儿童文化既有利于儿童成长，又具有教育意义。其三，以“在场因素”作为教学的出发点。所谓“在场因素”是指儿童自身的经验、体验及与儿童生活直接相关的因素。而“不在场因素”则是与儿童自身生活、经验无关的知识体系或理论内容。在从“在场因素”出发的教学中，由于师生处在平等的地位，师生都有话可说，都有说话的欲望，对话的开展就有了起点和基础。当然，从“在场因素”出发组织教学并不排斥对“不在场因素”的学习。一方面是因为儿童的眼界需要开阔，生活经验需要拓展，他们需要从自身经验和体验走向更为广阔的世界;另一方面是因为德育课程也不可能完全限于儿童的个体经验和体验，也有国家和社会的要求，更要反映人类几千年积累的文明成果。[6]

【参考文献】

[1]章乐，范燕燕.小学德育教材中“问题”的比较研究——基于人教社两套小学三年级德育教材[J].上海教育科研，2009（11）：64-66.

[2]章乐.引导儿童生活的建构：小学《道德与法治》教材对教学的引领[J].中国教育学刊，2018（1）：9-14.

[3]高德胜.“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理[J].课程·教材·教法，2018（8）：11-20.

[4]章乐.儿童立场与传统文化教育——兼论小学道德与法治教材中的中华传统文化教育[J].课程·教材·教法，2018（8）：21-26.

[5]章樂.没有儿童的立场就没有传统文化教育的有效性[J].中国德育，2017（6）：9-10.

[6]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005：253-256.