理解文本意义的三种视角

张雷 吴苏文

【摘 要】语文课程视野中的文本意义通常是指进入教材的作品本身包含的思想、精神、价值取向等，还指作品的育人价值，简言之就是文本内涵及育人价值。前者需要教师回归普通读者的视角，凭借对作品的解读来实现;后者需要教师以课程的眼光来观照文本，从课程开发者和实施者的视角，发掘文本的课程意义和教学意义。这样，在基于文本语境的对话中，教师话语才具备首席引领的向度和尺度。

【关键词】文本意义;理解;视角

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）17-0013-04

语文课程视野中的文本意义通常是指进入教材的作品本身包含的思想、精神、价值取向等意蕴，以及作品的育人价值。文本意义的发现必须通过对文本的理解才能实现。文本一经编入语文教材，便承载了育人功能，就被赋予了自身意义之外的课程意义和教学意义。理解文本意义，也不再局限于文本自身意义，教师需要回归普通读者视角，在发现文本自身意义的基础上，以课程开发者和实施者的视角，发现文本的课程意义和教学意义。这样，在基于文本语境的语用场中，教师话语才具备“首席”的引领向度和尺度。

一、回归读者视角：理解文本的自身意义

理解文本意义，首先应该是理解文本的自身意义。学生初次阅读一个文本，只是以一个普通读者的身份，他对文本的理解主要是对文本内容的理解，在理解文本内容的过程中逐步形成对文本意义的建构。从心理学角度来说，阅读就是理解，对文本意义的最基础的理解就是通过反复阅读来实现。所以，对于语文教师来说，阅读教学的首要任务就是阅读文本，以普通读者的身份解读文本，理解文本“写了什么”，想表达什么感情，传递什么价值取向等。作为一个普通读者，阅读文本的时候，常常通过如下几个途径获取文本自身意义：

（一）剖析文本内容

通过阅读来剖析文本内容是理解文本意义的基本途径。学生理解一篇课文，首先是了解课文写了什么内容，其次是伴随阅读过程产生的相应心理感受。以苏教版四下《天鹅的故事》为例，通过阅读，可以发现文本主要抓住两个镜头来写。第一个是写老天鹅单独破冰，让人感受到老天鹅的英勇无畏。第二个是写天鹅群体破冰，主要表现天鹅的团结协作。两个镜头，前者是精神领袖，后者是坚强后盾，二者互相影响。立足读者视角反复阅读，就能抓住文本核心内容，就能读出文本自身意义。

（二）聚焦文本关键

文本意义在不同类型的文本中表现方式和依附载体不同，拿叙事类文本来说，聚焦文本典型形象进行反复品读，是深入理解文本、发现文本意义的不错选择。《天鹅的故事》在典型形象塑造上分为个体形象和群像。个体形象主要通过第五、六自然段来表现。文中的“腾空而起”“像石头似的”“重重地扑打”“顽强”“破冰勇士”等处都表现了老天鹅英勇顽强、锲而不舍等品质。群像是描写其他天鹅在老天鹅的感召下集体破冰的场面，突出了天鹅齐心协力、斗志昂扬的团队精神。从“那样齐心”“那样欢快”可以看出来。聚焦文本中的典型形象和关键词句进行品读、对话，能够从多层面抵达文本自身的意义。

（三）辨明文本取向

文本取向是编者和作者希望通过文本向读者传达的一种价值判断和价值选择。细读《天鹅的故事》，你会发现文本紧扣一个灵魂，那就是对生命伟力的颂扬，即通过对老天鹅顽强破冰壮举和天鹅群齐心破冰场面的描写，表达对生存勇气和智慧的赞颂，引发珍爱生命、敬畏生命的情感。辨明文本取向是解读文本的重要任务，也是理解文本自身意义的关键。

二、立足学科视角：理解文本的课程意义

（一）对应《义务教育语文课程标准（2011年版）》

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称课标）是语文课程实施的准绳，它对语文课程的目標、内容、教学和评价提出了基本要求。教师在进行教学之前，不但要把握文本内容，更要对课标的要求了然于胸，自觉将课标要求对应落实到教学当中。比如课标对二、三学段阅读教学的要求就有很大不同：第二学段要求学生“能初步把握主要内容，体会思想感情。不理解之处能提出疑问”;而第三学段则要求“了解表达顺序，体会思想感情，初步领悟基本表达方法。敢于提出看法，作出判断”。如果对此含混不清，教学中就可能犯错。因此，在教学中加强课标意识应该成为每位教师的必修课，也只有这样才能保证教学的规范准确。

（二）理解文本课程要素

课程论研究中，一般将课程内容称为“课程要素”，是指特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。[1]文本是课程内容的重要组成部分，但不等同于全部教学内容。文本作为课程实施的载体，语文课程要素是隐藏在文本之中的，需要教师反复解读才能发现。文本中的课程要素不一定要让学生知道，但是教师在解读文本、实施教学的过程中，自己一定要清楚。比如学生的朗读能力、阅读理解能力、言语策略运用能力等课程要素，必须通过具体的言语作品来体现和考查。这些内容需要教师以课程的眼光来发现、发掘。苏教版五上《滴水穿石的启示》是一篇说理文，课文由安徽广德太极洞内的滴水穿石的奇观引出“启示”，然后通过李时珍、爱迪生和齐白石三人的事例加以说明，由此得出结论。对照课标第三学段阅读说明性文本的要求：“能抓住要点，了解文章的基本说明方法”，我们来思考这篇文章要呈现的课程要素，说明策略是否可以作为文本课程要素之一。如果可以，围绕这一课程要素来设计教学，帮助学生从中学到说明道理的言语策略，是一条可行的路径。当然，语文课程核心要素的某一方面在不同类型的文本中呈现样态也不尽相同。只要教者从课程角度观照文本，教学就不会陷入盲目的无序之中。

（三）寻找课程实施落点

言语策略是语文课程的重要内核，作为语用能力中的高级言语智慧技能，需要教师在课程实施过程中，找到实施落点，对学生进行多层面有梯度的言语实践训练，才能让其成为学生的积极语用经验。言语训练的落点是指学生进行言语活动的切入点。如《滴水穿石的启示》一文教学，如何让学生发现文本的言语策略？如何引领学生对文本的言语智慧技能从发现走向运用？可以通过三个步骤进行。第一步，从结论反推入手，启发学生思考文中结论是怎么得出来的，然后学习文本列举名人事例进行说理的方法。进而让学生比较思考：“文中所列举的事例与我们平常阅读的故事有什么不同？”把学生自然引入“举例说理”这一落点上来。第二步，引导学生比较三个事例的不同。通过比较，学生会发现：“用于说理的事例是不同时期，不同国家的。这样的说理更全面，更有代表性。”第三步，让学生选择一个名人故事，改写成说理文中的一个例子。这样，学生通过“比较 + 改写”的语言训练，就能够将“举例说理”这一言语策略纳入自己的语用经验。

三、聚焦学生视角：理解文本的教学意义

（一）理解学生经验

学生的经验是教学的起点。理解学生经验，至少包含两个方面：一是理解学生已有的相关经验，即学情;二是理解学生在教学过程中建构语用经验的过程。文本教学意义是教师在把握文本自身意义和课程意义的基础上，再引领学生对话文本，丰富文本自身意义，实现文本课程意义的言语实践过程。在对话文本的过程中，学生与来自教师、同伴、编者进行多方信息交流，对文本自身意义的理解也渐趋丰盈，为抵达文本课程意义积累经验过程和过程经验。

当文本与学生经验有距离时，教师可以补充相关内容，消除隔阂，“让学生在原有知识体系上建构通达文本意义的新的知识体系”[2]。山东省语文特级教师张伟执教北师大版五上《成吉思汗和鹰》一课，基于学情，补充了有关成吉思汗的历史资料，让学生对成吉思汗的丰功伟绩有充分了解。当学生相关经验被激活，他们对成吉思汗的认识也逐渐丰满起来。如此一来，学生在主动积极的思维和情感活动中，将新知融入自己的认知结构，自主地将新知与原有知识建立有意义的联系。

（二）分析文本特质

文本特质是“这一”文本区别于其他文本的标志，不同类型的文本具有不同的文本特质。简言之，就是文本体式不同，文本特质不同。阅读《天鹅的故事》这个文本，学生一定会对天鹅那独特的叫声印象深刻。细心阅读，会发现天鹅的叫声在文中反复出现了三次。从时间上来看，三次叫声分别处于破冰前、破冰时、破冰后。因此，三次啼叫，处境不同，心理不同，所表达的内涵也不同。第一次是在“冰封湖面，没有食物”的情况下，表现了对生存的渴望;第二次是在集体破冰的时候，表现了众志成城的斗志;第三次是在破冰成功之后，表现了欢庆胜利的喜悦。三次叫声其实暗示了天鹅的心理变化过程，更隐藏着这个故事情节的发展脉络，同时包含着作者对自然界生命伟力的敬畏。因此，抓住“这一”文本特质，是进入“这一”文本教学意义的关键。

（三）确定教学内容

在实际教学中，一些教师确定教学内容比较随意，不是教课文，就是从课文中随便截取一部分，并无理据。教学内容的确定，不是指教学内容的唯一，也不是指教学内容的正确，而是强调教师在确定和选择一篇课文“教什么”和“怎么教”时应该有学理的依据。王荣生教授认为，确定教学内容有两个依据：一是文本体式，二是学情。[3]

1.发现教学内容。

发现教学内容包含课前预设中的发现和教学过程中的发现，预设时候的发现是指建立在对文本充分理解基础之上的教学内容的确定与选择，教学过程中的发现是指教学中捕捉到生成的有价值的教学内容。以苏教版四上《春联》一课的教学为例，有的教师上成春联诵读课，有的教师上成对联创作课，还有的教师上成了对对子课，这些课的呈现固然有一定的道理，但笔者认为与此文本的体式并不契合。《春联》是一篇说明性的文章，“文本是如何说明的”就是绕不开的问题。指导学生在特定体式的文本里通过阅读发现，课文通过举例说明春联的作用和对仗的特點。在说明两个内容的时候，都用了举例说明的方法，但是具体操作却有不同：写“作用”举了多副春联的例子，且作了分类;而写“对仗”只举了一副春联的例子。

2.组织教学内容。

“‘教学内容是在教学过程中创造的。”[4]组织教学内容是和教学设计、教学实施同步进行的，既有对教材内容的沿用，也有对教材内容的重构，但都指向教学目标的实现。重构教学内容，更能考量教师驾驭教学的水平，正如湖北省语文特级教师余映潮所说：“教材处理的艺术就是提炼与组合教学内容的艺术。”[5] 这里的提炼与组合正是重构的应有之义。它是根据教学需要，对教材内容进行增、删、调、换等优化重组的过程。其目的是为了让教材价值最大化和学生能力训练最优化。重构是优秀教学的常态，也是创意教学的必备品格，它可能指向整个文本，也可能指向某一教学板块。教学内容重构的思路和框架除了和目标定位密切关联，也和学情特点、教师风格、教学场景等因素紧密相关。组织教学内容，要设计有梯度的教学板块，让其转化为学生的学习内容。比如《春联》一文的教学内容可以设计“比较引出举例方法 — 切换感知例子作用 — 对比引出分类举例 — 写话学会分类举例”这样一个教学流程，实现由教到学的转化。学生在逐层递进的教学流程中，习得语用经验，抵达文本课程意义。

总之，在理解文本意义的时候，应该基于文本自身意义，突出文本课程意义和教学意义，服务于语文核心素养的培育和文本育人价值的实现。这才是理解文本意义的“意义”所在。

【参考文献】

[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：238.

[2]侍作兵.理解的使命：为了语文教学品质的提升[J].江苏教育：小学教学，2018（8）：26.

[3]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016：56.

[4]钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展——《基础教育课程改革指导纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：212.

[5]余映潮.余映潮的中学语文教学主张[M].北京：中国轻工业出版社，2012：89.