基于尊重的理解实践

侍作兵 马占军

【摘 要】“没有实践就没有理解，没有理解也就没有真正的人的实践。”基于解释学的理解理念，提出教育领域的理解教育观，试着给出理解教育实践的理论架构与“教”“学”通道。基于师生视界探求，走向文本意义的发现课堂成了理解教育视野下母语教育的首要前提与基础;基于学生成长诉求，走向文本意义的发现课堂成了理解教育视野下母语教育的首要任务与中心。由此获得形而上的哲学启示：课程筹划促进理解主体精神成长，且互相融通、互相观照、臻于至善。

【关键词】理解教育;理解实践;文本意义;发现路径

【中图分类号】G623.2  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）17-0007-06

人在本质上是实践的，人的生活是社会的生活，“实践的首要性是不可否认的”[1]。“没有实践就没有理解，没有理解也就没有真正的人的实践。”[2]172实践是理解的目的，也是理解的验证，更是理解的动力。

“理解”是什么，这是一个难以回答的问题。因为理解是一个普普通通的词，是人们在日常生活中所熟知的，理解的现象因熟知而无视，故常被忽略而视为理所当然。课程论中引用较多的当属布卢姆等人的教育目标分类学，将认知领域的教育目标分为6个层次：知道（知识）、领会（理解）、应用、分析、综合、评价[3]，这里的“理解”指向学习者对所学知识的领悟能力，是对课程知识的掌握、占有。解释学揭示的是人类精神活动中的“理解”。[2]31狄尔泰从方法论上把“理解”当成认识自我的基本途径[4];海德格尔从本体论上揭示“理解”是基本存在方式，理解即存在，“领会把此在之在向着此在的‘为何之故加以筹划”[5];伽达默尔强调解释学是以“理解”为核心的哲学，标志着哲学解释学的诞生，此哲学理论迅即传播和应用到人文科学领域，“‘解释学成了现代思想中的一个‘流行词”[6]。

理解的认识从“知识掌握”到“精神理解”，可见哲学解释学的理解观更具有普世性，是人们在长期探索自然与自我关系的过程中积累起的经验表达。理解与教育哲学相逢，个体色彩的“理解”与生存经验相遇，知识不再是学习者的“身外之物”，而是进入个体经验，对个体的生活境域和成长问题给予解释，使个体的精神世界得以打开、敞亮、提升，得以“促进自身精神成长”[7]2。理解贯穿教育始终。“理解之于教育，不仅是形式，是过程和方法，也是目的。”[8]基于此，理解视野下的教育教学实践应运而生。

一、理解实践的理论架构

产生于实践的理论是有生命的。教育实践中的经验认识需要总结、提炼，形成系统的认识以更好地指导实践。对理解教育实践进行理论架构显得尤为必要。

（一）一个核心：尊重观照下的理解

1.“尊重”的教育哲学内涵。

江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“理解教育：基于尊重观照下的教育哲学的实践研究”中对“理解教育”做如下界定：“理解教育，即在学校教育实践活动中，通过筹划理解主体的师生与理解对象的融通，让理解主体与己相关的存在进行认识、再造，以获得精神的发育与成长，达到人的更完美的发展，进而获得教育哲学方面的启示。”概念表明理解主体之师生的精神成长是在“尊重”观照下进而与其密切相关的课程实践中完成的。“尊重”是理解实践得以存在的前提与基础，是师生精神成长得以发生的推力与呵护，是贯穿理解实践始终的态度写照。

2.“理解”的教育哲学内涵。

“理解”在课程论及解释学中都有具体且确定的内涵，理解教育旗帜鲜明地指出，学校教育的本质是人的发展;学校教育要引导教育主体走向社会实践，在实践中理解历史、理解传统、理解社会、理解生活、理解自我、塑造自我，实现从思想走向行动、从理解走向实践的转身。这才是理解教育的使命，也是理解教育赋予学校教育的使命。

3.理解实践的内容与标准。

理解主体之所以能够在教育中得到培养，精神得到成长，那是因为教育就是课程。课程反映了师生精神成长与其周遭世界的关系。因而理解实践的内容就是课程。课程在学校中无处不在：教材内容、学习形式、规章制度、守则章程、校园文化、经验交流……学生就是在课程中生长。评价课程内容是否适合的唯一标准就是基于尊重观照下的课程活动，是否能促进主体精神成长;理解实践中师生能够自由想象、创造、学习、思考、交流、游戏等，在活动进程中，经验不断得到增长，精神得到不断扩展和升华。

（二）一组工具：“理”与“解”

基于尊重的理解实践，即理解实践是在“尊重”观照下的“理”与“解”的统一活动，对其审视，上溯其源，下探其流，由此获得形而上的哲学意义。

1.“理”的工具意义。

“理”作为名词的本义为“物质组织的条纹、肌理”，引申为条理或道理、规律;作为动词则有雕琢、治理、操办、温习、表态等意。由此梳理出“理”的内涵：表示对事物有积极主动向上的态度、持之以恒的心志，进而达到熟悉事物的脉络，掌握其运动的节奏与规律，明白其发展态势的道理。“理”的过程就是发现与呈現的过程，如原石之玉，只有经验之刀的琢磨切磋，才能现其玉质之温润与光华。

2.“解”的工具意义。

“解”作动词用有明白、解开、解释等意，作形容词用有通达之意。“解”的内涵是面对事物，要知其然且知其所以然，能摆脱羁绊，解释原理，使人明白，使物通达，具有方法论之意义，达到“提领而顿，百毛皆顺”的效果。

3.“理”与“解”的关系。

“理”与“解”是相依相生、相互作用的统一体关系。“理”为内，“解”为表，对事物“理”愈透，方能“解”更清，使人晓畅则存在与意识共生、内容与形式相映;“解”得模糊，则物之“理”愈乱，进入混沌之态。无“理”无须“解”，无“解”不成“理”，“理”与“解”合，即是理解之本质，按事物规律的发展要求，尊重事物的原有状态，力求认识或接近其本来面目。[9]

4.理解与教学。

理解是教学的认知工具。之所以这样讲，是因为人们不能否认，理解是人类作为认知主体在适应和改造世界时，对客观世界的一种认知活动。无论是从哲学意义还是从心理学意义考量，理解都是人以一定的逻辑方式与运行规律，对世界万物认知从感性走向理性思维的过程，是教学主客体内部与相互之间复杂的精神交往与凝视，从而导致了相应的必然结果。因而理解作为教学的方式、本体、工具，它既是教学的过程，也是教学的结果。

二、理解实践的“教”“学”通道

学校教育促进人发展的落脚点是课堂，语文课堂教学更是重要载体，其品质决定着人精神发展的质量。

（一）师生视界探求，在言语实践与现实语境中，文本意义更具有“不确定性”，呈现增益、流失或转化的动态过程，走向文本意义的发现课堂成了理解教育视野下母语教育的首要前提和基础

综观20世纪以来，“对‘意义问题的探求已经成了西方哲学研究领域的一个中心课题”[10]，因此，“意义”乃是核心概念。经过理解教育哲学的改造，教材的“文本意义”成为理解教育中“理”与“解”的重要载体，“作者原意”“文本原义”“读者接受之义”是文本意义的三大“发现”向度。人们在阅读文本时，“所能理解到的既非作者原意，亦非文本原义，而是讀者视界与历史（作者、文本）的视界之整合的基础上，并在这一融合而成的新的视界中——它仍旧是读者的视界——来理解文本的”[11]。

1.不唯“原义（意）”，倾向文本意义的客观变化。

文本意义因时代而变。文本作为存在物呈现出来，其文本原义与作者原意，是客观存在的。但文本意义随着读者的变化而变化，或者说因时代的不同而变化，且有不同层次、不同层面的表现，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。虽不可能在某种程度上全面理解“原义（意）”，但尽可能地尝试理解，仍是理解文本的一个积极因素。

文本意义因个体而生。文本意义的获得是基于个体的，是个体必须亲临的过程，个体获得的过程也是文本意义自身丰盈的过程。理解主体总是带着自己的视界来理解文本。理解者有视界，文本意义也有自己的视界，文本意义的发现就是这两种视界的融合。这种融合即在各自视界的基础上形成综合的新的视界，这种新视界预示着一种新的个体的文本意义理解，也预示着一种新的文本意义的产生。

文本意义因融合而定。理解者视界融合的过程，不断拓展，无限地向前进行，其间可能有多重的解构与重构，每一种新视界的形成，对理解者个体而言，就预示着理解的突破和创新。最终，理解者的视界与文本内在规范的视界在不间断的视界融合中，趋向于统一。

2.读者视界，倾向“文本意义”的主观发现。

探求作者原意。从作者的经历入手，走进或接近作者的内心世界，感受作者的情感变化，想象作者的喜怒哀乐，对探求作者创作作品的意图，不啻是一个好的途径。在作者经历中获得相类似的某些共鸣，发现自我，影响自我。

分析文本原义。文本是由文字组成的，汉语言文字本身就存在着一词多义、多词一义的现象，再加上不同语境当中的特殊意义及修辞等文学性手法的运用而产生的“特定”意义，使文本意义变得丰富多彩、扑朔迷离。理解活动中需要给予那个“语境中”恰当的“文本意义”。

强调读者所悟之义。在探求作者原意与文本原义当中，形成的“文本意义”不一定就是“原义（意）”，但是有助于“文本意义”的发展。此时呈现出的“文本意义”，就是读者的所悟之义。此过程是基于读者个人经验的，更有价值，更值得重视。

此三种形式呈现出的“文本意义”，不是泾渭分明的，而是融合的。每一个读者都会说自己的探求是“原义（意）”，但彼此又不尽相同，按照利科尔的说法，其实呈现出来的“是一个放大了的自我”[12] ，即读者自己世界观的呈现。

3.多元视角，倾向“文本意义”的梯度抵达。

融合视界，实现自我的“世界观念”的呈现。“文本意义”的理解过程是一个动态发现过程：学生的视界与文本的视界（作者原意与文本原义）相融合，学生的视界与教师的视界以及同伴的视界相融合，每一次融合都是一个新的自我发现，每一次融合的更新都会因局部的更新带动整体的更新，从而使“文本意义”的理解过程呈现循环性的发现与创生，不断地“认识自我”“塑造自我”。

尊重个性，实现多重意蕴的文本意义的抵达。每一次“文本意义”的理解，相对个体而言，都是独一无二的。个体不同，理解的“文本意义”就不同，呈现出同一方向的不同层次、不同方向的“理解”，对于个体来说，应尊重每一个对象的每一次体验，不能掠夺“这一个”“这一次”体验。在此过程中抵达多重文本意蕴，让每一个个体都达到自己发现的文本意义彼岸。

4.尊重文本，倾向“文本意义”的个性表达。

考量“作者原意”“文本原义”“读者接受之义”三大向度，既然“原义（意）”也蕴含在“读者接受之义”内，则更应关注“文本意义”给予个体的涵养。

强调过程，关注“文本意义”个性的内化。抵达“文本意义”的彼岸，不是一蹴而就的，需要理解主体涵泳其中，在感受中获得经验积累，在思维碰撞中获取精神突围，在彼此合作中得到快速共进;基于共同迈进文本主旨的过程，达成个体独特的认识，实现“文本意义”的个性内化。

模糊结果，激励“文本意义”个性的表达。理解主体占有的资源不同，各自的视界不同，在与原义（意）视界相融合获得的视界也就可能不同，故在课堂教学这个特殊的情境中，个体于“文本意义”的发现呈不断的变化，交流时的表达都是“主体间性”的角色显现，使每一个个体都得到自由的个性表达，这才使师生成为真正的一个整体，成为尊重情怀观照下的理解实践群体。

共通见解，规正“文本意义”个性的化育。学生在小学教育的环境中心智是不成熟的，是正在成长中需要引导的生命个体，因而对于“文本意义”的理解是肤浅的，可能是偏颇的，甚至是走向反向的。学生个体在向“文本意义”的彼岸行进中，特别需要教师的适时引导，借助同伴的力量，在互助中体验合作，在合作中感受友爱，在探讨中规正，在模糊中明晰，在多元体验中逼近主旨，在多元理解中追求共通见解获得“文本意义”的化育。

当然，此过程还需要兼顾相关文化、背景、文体、时空等差异，使文本意义在理解中发生与发现，使个体精神在理解中敞亮与打开。

（二）学生成长诉求，在文本情境中习得知识技能、发展思维，吸收优秀文化，获得基本的语文素养，走向文本意义的发现课堂成了理解教育视野下母语教育的首要任务和中心

基于尊重的理解实践是一种为儿童、为教师、为学校发展的教育实践范式[13]，文本意义的发现则是一种语文学科的教学实践范式。“理”与“解”贯穿在每一次文本意义的“发现”中，穿行在“理性与德性”“开放与反省”“共享与互构”的实践中。

1.文本意义的发现是“理性与德性”的实践。

文本意义不是被告知的，不是别人硬塞的，而是学生“理”的过程。对文本的内在逻辑关系、修辞关系进行“理”的审视而产生的文本意义视界与自己的生活经验意义视界相契合，形成理解主体个性的接受之义——文本内在的规定性与个体的悟性融通的理性感受契合，有助于获得对事物“是怎么回事”的事实性质的认识。即学生发现的文本意义，在“自觉自为”中建构与运用，在“体悟与实践”中前进与抵达，在“互动交流”中转化与迁移，在“思维碰撞”中发现与创生，在“审美情趣”中体验与升华，在“价值取舍”中批判与反思，在“选文鉴别”中内化与表达，在“精神破立”中敞亮与开放。

“语文课程丰富的人文内涵对学生精神世界的影响是广泛而深刻的”，故更应该“注意课程内容的價值取向”，[7]2挖掘和展现文本知识及学习过程中的情感、道德、态度、品行，让其升华为精神，即由文本意义的理性知识引发个体的心理意义与社会意义而转化和升华给予的精神成长。此过程中应充盈浓郁的人文德性，师生之间“教与学平等，共一业。师与弟子亦平等，共一生命”[14]。

2.文本意义的发现是“开放与反省”的实践。

理解实践的课堂是开放的，教与学并不局限于课堂之内，学生带着问题来探讨，又思考着新问题走向课外，借助“大数据”“互联网+”等平台继续深入地学习，继而期待着下一轮的探讨、交流、提升;理解实践的师生关系是开放的，每一个个体都是主体，“主体间性”的师生关系是教学常态现象，每一个个体的展示都有不一样的精彩;理解实践的文本意义是开放的，都是在原有基础上的提升与开拓，都是一次生命的拔节与新生。

个体的理解实践是一个持续不断的前进过程，这个过程必须经个体反省才能扎实、深入、有效。反省使个体审视自己的融合视界，在比照中肯定自己的正确经验继续建构，在批判中否定自己的错误经验进行重构;反省使个体对他人的融合视界进行吸纳与学习，在肯定他人中完善自己，在质疑他人中反思自己。反省使个体获得的文本意义不断地走向自我。

3.文本意义的发现是“共享与互构”的实践。

同一文本，因为学生的家庭背景、生活经验、知识结构等方面存在差异，会形成不同，甚至迥异的“理”与“解”。理解课堂中的沟通和交流，由于对某些点的文本意义很难达成一致，因而并不强求相同，而应承认差异，在差异中共存、共享，“实现意义的建构与共享，并最终实现对世界、自身、人际关系的重建”[15]。

个体精神的发育不会自成长，只有在实践中才能发生，只有在课程中才能生长。人生活在实践中，必定能够积累并形成多方面的经验，如认识方面的、情感方面的、道德方面的、审美方面的、直觉方面的、实证方面的，个体虽然存在经验的差异，但这些经验汇聚一身，形成个体的统一体。文本意义的“理”与“解”中，理解个体会与文本意义互构;学生交流，虽然个体经验不同，但因经验存在很多的相似性，他们会在交流中互构，每一次新的经验汇入都会使整体重新整合，形成一个新的整体。不断互构，不断发现文本意义，推动着新一轮的理解实践。

语文课堂教学中文本意义的发现是知识获得的过程，是经验升华的过程，是精神化育的过程。这一过程，让教育活动与学习活动不断深化，不断拓展，不断提升;让学生的个体经验不断重组和更新;让知识真正的进入学生的学习活动与个体经验，并伴随着知识的变化而变化。通过学生的理解，使文本意义的发现，促进理解主体的精神发育，由此获得形而上的哲学启示：通过课程筹划促进理解主体的精神成长，理解主体的需求与课程筹划是互相融通的，互相观照、臻于至善。故“教学改革的必要前提就是确立正确的课程意识，基于课程意识的教学是指向核心素养的必然要求”[16]。而理解实践就是指向课程的，理解实践不断地向教育人提出新要求。实践促进、改变着理解，同时理解又作用于实践，归向实践，夯实与提升理解主体的核心素养，扩大与充盈理解主体的精神世界，从而促进理解实践的发展。在这种辩证的运动中，理解实践与理解主体都在不断提高、不断发展。因此，基于尊重的理解实践是理解的使命，是教育的永恒使命。■

【参考文献】

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[4]殷鼎.理解的命运——解释学初论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1988：100.

[5]海德格尔.存在与时间[M].陈嘉映，王庆节，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1987：177.

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[10]李召存.课程知识论[M].上海：华东师范大学出版社，2009：63.

[11]潘德荣.诠释学导论[M].台北：五南图书出版有限公司，1999：12.

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[13]侍作兵.理解：精神的敞亮与打开——基于尊重教育哲学的学校实践[J].江苏教育研究，2014（35）：8-11.

[14]钱穆.现代中国学术论衡[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2001：178.

[15]佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译，北京：教育科学出版社，2004：11.

[16]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：126.