美国学术职业的发展历程

Martin Joel Finkelstein

摘要：通过对美国高校教师学术职业历史变迁进行详细、细致、深入的发掘及梳理发现：1800年之前，学院教师是年轻的导师，对学生生活及学习全面负责。19世纪，在工业经济及科学知识大发展的促动下，教师工作实现职业化，即接受长期专门学科学术训练，专门从事教学，从事的社会活动与专业相关，职业晋升路径开始形成。20世纪早期，学术职业巩固且精细化;学术专长被高度认可，教师们争取且获得了范围更广的学术权力;职业晋升路径完善，教师更积极地利用学术专长投身社会事务。1940年至1969年，学术职业群体持续增长且变得更加多样化。1975年至今，教师聘任类型多样化，终身职比例极大缩减，学术职业离心力增大。教师的中心地位遵循着“低-高-低”的钟摆式发展趋势。

关键词：学术职业;高校教师;美国

自1636年哈佛学院建立之后的近四个世纪内，教学人员或站或坐在一大群或几个学生面前进行授课。这种授课方式在上述时期的大部分时间里几乎没有变化。那时，教师只是一份临时工作，是刚刚毕业获得学士学位的学生在宗教、商业、法律、医学、政府及农业部门找到正式工作前临时落脚的中转站。18世纪早期，学术人员的角色及责任可以描述为：以课程为中心，由一群变化的、不稳定的教师来讲授课程内容，他们广泛的责任包括教学指导、道德监督，与学生形影不离（hand-holding）。19世纪中期发生巨大变化：学术人员的角色责任如他们的背景及职业路径变得更加明晰。这种历史性的转变经历了两个基本阶段：一是19世纪的职业化，二是20世纪的扩张和多样化。[1]职业化发生在19世纪的前25年，内战后显露发展势头，这与当時美国高等教育组织机构的出现大体一致。二战期间学术人员群体规模扩张及学术人员的社会背景更加多样化。这种趋势还在继续，但是，近些年高等教育机构的学生及学术人员的增长速度已减慢。[2]在过去的20年里，高等教育及其学术人员经历了动荡时期。

对历史变迁的回顾为我们提供了关于教师工作和学术职业历史发展方面重要的视角，解除了我们对于“高校教师是谁，他们在做什么”本质特点方面的假定，同时提供了思考的框架，使我们对未来进行更好地思考，还可以使我们更深入地理解学术生活在当下的处境，以及更可靠地辨别21世纪重塑学术工作和学术职业的重要因素。

一、1800年左右：学院式教学职业（College Teaching Career）

17世纪和18世纪上半叶，美国学院里的教学人员全部由导师（tutors）构成，毫无例外地全是年轻男性，一般不超过20岁，他们刚刚获得学士学位，正准备找份牧师工作。[3]美国学院当时的这种模式与按16世纪晚期伊丽莎白一世时代的章程运行的英国大学模式没什么不同。[4]导师们的主要责任是精神上的指导，日常生活上的监护、照管及教学。理想情况下，一位导师指导一个班，这些导师每时每刻都和学生在一起：在教室里吟诵，在学习室自习，一起用餐，晚上住在同一寝室。他们不仅负责学生智力上的发展，还负责学生道德和灵性（spiritual）上的发展。然而，现实是这一时期的导师人员更替频繁。哈佛大学1685年之前，很少有导师带领一个班持续4年，41位导师中只有6位导师任职时间超过3年。虽然在接下来的半世纪最终设立了“永久”的导师职位，但是，当时的主要态势仍是导师更替、流动频繁，形象的说法是导师职位就像“旋转门”（revoling door）。类似的情况也发生在耶鲁（Yale）大学、布朗（Brown）大学、达特茅斯（Dartmouth）学院和博登（Bowdoin）学院。[5]

18世纪下半叶，一批具有“永久”职位的教师开始补充到导师队伍中，他们是首次出现的教授。1968年威廉姆·克莱尔（William Carrell）发现，1750年美国当时的高校中只有10位教授，到1800年，高校的数量是之前的2倍，教授数量是之前的10倍。到19世纪初，大约200位教授在19个高校任职。这种发展模式在哈佛大学用了整整1个多世纪的时间得以完成，在耶鲁大学用了半个多世纪的时间。但很快地被18世纪下半叶新建立的高校迅速效仿。比如布朗大学1764年成立之后5年内，1位核心永久职位教师出现，到1800年有5位导师、3位永久职位教授。普林斯顿大学1767年成立，20年后，有3位教授、3位导师。

这些教授职位是如何形成的？在哈佛大学，教授职位的形成过程很慢，是慈善遗产捐赠产生的结果。18世纪20年代，有2个教授职位被资助：1个是神学，由爱华德·维格莱斯沃斯（Edward Wigglesworth）任职达44年;另1个是数学和自然哲学，最初由艾萨克·格林伍德（Isaac Greenwood）任职，11年之后由继任者约翰·温斯坡（John Winthrop）任职达41年。到1750年，校长侯雷茨（Holyche）有3位永久教师来协助他的工作，是前面提到的2位永久教授和1位永久导师。到1800年，其中“永久”教授的人数和导师人数几乎对等。在耶鲁大学，第一个教授职位同样也是由慈善遗产捐赠资助设立的。1746年，第一个神学教授职位设立，9年后，任职的教授与校长克莱坡（Clap）及导师们一起指导监督教学。1800年，又增加1个教授职位，两年后，2位导师晋升为教授，至此共4位教授，与当时临时性的导师人数对等。[6]

尽管在指导学生背诵、自习室学习、做礼拜、纪律等方面，这些早期出现的教授履行着和导师非常相似的责任，但他们与导师至少在三个至关重要的方面不同。首先，教授不负责带领一个班的学生，他们被委派在某一特定学科领域如自然哲学、神学、古代语言等进行教学，大部分时间他们提供这些专业领域的教学。其次，他们通常比导师年长5到10岁，经历更丰富，大部分人取得学士学位后在神学、法学、医学方面有专业上的积累。第三，与导师相比，他们是永久雇员。

在当时的社会背景下，“永久（permanent）职位”指的是什么呢？威廉姆·克莱尔对18世纪下半叶时期的124位教授的传记概要进行分析发现：首先，教授身份意味着在特定学术组织机构的一份职业（career），他们大部分都在母校工作。124位教授中，40%的教授在他们的母校任职。其次，专业岗位虽然是永久的，但并不是他们唯一的工作。其中只有15%的教授只从事教学工作，大约20%的教授认为学院教学是他们最主要的工作，他们同时在神学、医学、法律等领域还有一份工作。50%以上的教授认为他们首先是传统专业领域中的实践者，其次才是学院专业教师。

另一个问题是导师职位可以晋升为教授职位吗？或者换句话说，这两种不同的职位是截然不同的两种职业轨道吗？是的。导师职位仍然是年轻人找到其他职业前暂时的工作，导师岗位很少能转换为教授岗位。从导师岗位转为教授岗位，哈佛大学从来没有过，在布朗大学5个导师中有1个，在耶鲁大学10个导师中有1个。

总之，截止到1800年，学院里的大部分教师仍然是年轻的、无工作经历的导师，他们与学生同吃住，在生活及学习上为学生提供方方面面的指导，同时随时准备在其他专业领域寻找工作，随时准备离开。一小部分从其他专业领域任职的人员开始在学院任职教授岗位，通常来说，学院教学是他们的第二份工作。

二、19世纪：职业化（professionalization）阶段

19世纪学院教师职业化有四层含义：第一，意味着教学专门化。即教学人员通常被雇佣在某一专门领域从事教学，而不是像18世纪下半叶的导师那样指导一批新生学习所有学士学位方面的课程。[7]第二，与教学专门化相随的观念是学术人员应该通过研究生教育在他们所任教的专业领域做好正式的准备，不能仅仅是一般的、普通的准备。直到19世纪晚期，这种学术训练在欧洲的一些大学才能获得。[8]第三，为获得教职所做准备这种时间上的投入（即接受研究生教育）意味着学院教师已不是暂时性的岗位，它通常要求教师把一生中的大部分时间及精力投入到工作当中去。第四，对专门化及必须在高级科目上有所准备的要求，产生了学术人即专家的观念。這为后来的学术自由和学术自主提供了基础。[9]

阶段一：职业化开始阶段

19世纪早期，历史上早先建立的高等院校见证了作为学术人员主体及核心的、永久的、专业化的教授的兴起，他们迅速取代了导师式的聘任模式。此类学术人员新“品种”，年龄偏大，被任命教某一特定科目，并且很可能在神学、法学和医学等方面受过职业上的训练。这一聘任类型教授与当时的导师相互独立，形成双轨人员聘任制度，但是教授逐渐取代导师成为主要教学人员。

如何解释在短短20年内，学术职业（academic career）演进中首次出现的这一大跨步式发展？首先是这类工作机会本身的扩张。一些先导学院本身规模的扩张（比如耶鲁大学，20年内入学人数翻了一翻）和“学院运动”带来的学术机构数量的增多。[10]其次与教会相关的职业变化有关。它们是与高校竞争潜在教学人员最重要的就业部门。丹尼尔·凯郝恩（Daniel Calhoun）1965年考察了18世纪末19世纪初新罕布什尔州的神职人员，发现神职人员的工作模式发生了根本变化，他把此归因为普通民众的世俗化和城市化。神职人员在当地堂区任职，服务期已不能覆盖其一生中的青壮年时期，且工资低，这使得他们寻找其他工作机会，比如在高校谋到教职成为教授。

到1825年，尽管这种“教授运动”已产生一大批教员，但以现代的眼光来看，他们专业上的准备、他们的工作性质及特点等依然还没有完全职业化。大部分教员来自非学术性工作领域如神、法、医。除哈佛大学和耶鲁大学外，其他高校大部分教授在学术工作和非学术工作之间来回转换。19世纪上半叶，教师在他们所从事的领域进行研究、发表及专业学会活动等的参与度都很低，每所高校也就一两位教师参加了当时新兴的学术团体，除医学教师外，同样是这些教师开始发表和他们的学科专业相关的论著。

19世纪早期，教授们积极地从事与他们的教职并行的与公共事务相关的职业，实际上没有一份校外工作扎根或来源于他们的学术领域。除了作为多样化职业萌芽的少数人如耶鲁大学的本杰明·斯里曼（Benjamin Silliman）和鲍登学院的帕克·克利兰德（Parker Cleaveland）在公共巡回学术演讲中出现，绝大部分教授从事的校外活动都是非学术性的，如从事与教会相关的活动或市民活动。达特茅斯学院四分之三的教授，鲍登学院三分之二的教授，布朗大学大部分教授从事巡回布道和教会的一些工作。此外，还有较小比例的教授积极参与社区活动，主要是在当地或者全国性社会组织担任一些非教育类、非文化类市民社团的领导者如植树协会等，极少数的人是国家历史协会的会员。[11]

阶段二：职业化步入成熟期

到19世纪中期，社会及知识生产力汇成一股强大的冲力推动职业化进程进入下一个阶段，这是塑造现代学术生活非常关键的一步。对进步与物质主义等世俗宗教的虔诚，使美国社会不断发展的世俗化渗入古典学院，反映了不断发展壮大的工业经济的需要。[12]与此同时，科学兴起，科学知识的巨大增长冲破古典课程的垄断，学术学科开始兴起及发展，由此带来的结果是职业化脱胎于业余，进而催生出系统的科学研究及研究生教育。越来越多的美国人到德国学习，把德国大学的模式及德国大学关于研究的观念带回美国。一旦研究生教育和学科专门化在19世纪中晚期落地生根，那么建立学术团体，发起学科专门化及学术期刊也仅是一步之遥。如1876年美国化学学会成立，1883年现代语言学会成立，1884年美国历史学会成立，1892年美国心理学学会成立，等等。[13]

以上各方面的发展使美国高等教育在19世纪晚期具备了通过研究生教育培养专门领域人才的能力，并为这些专门人才创造了工作机会。这些推动力第二次重塑了教师的角色和职业。第二次转型使教师作为某一学科专家的面目出现，推进某一学科内研究生训练（有别于在神、法、医上的职业训练），与此相伴的是学术发表及参加学术学会的活动。几所高校提供了相关见证：哈佛大学在1850年前在上述方面已经做得相当好了。到1845年，鲍登学院70%的教师在他们的专业领域进行发表（大约一半的作品属于教材），但是约三分之一的教师积极参与专业学会的活动。[14]同样也是到1845年，布朗大学大约一半的教师在他们的专业领域进行发表，到内战时，近一半的教师隶属于他们那个时代主要的学术协会。但对大部分高校来说，直到19世纪六七十年代，像达特茅斯学院和威廉姆斯学院才建立以学科相关证明材料为依据的教师聘任基础，开始直接从欧洲的大学和刚刚诞生的美国研究生院招聘教师。[15]也就是从那时起，教师开始在高等院校间流动：在某一学科接受训练，流动到其他机构中更有吸引力的岗位，对学科的忠诚开始取代历史上对机构的忠诚，重心在转移。

内战（Civil War）前夕，教授作为专家的角色变得更加明确，这导致19世纪晚期，教授在高等教育机构职业方面两个重要的、相互关联的发展：一是新职称学衔即助理教授和副教授出现，以上新角色融入学术职业，立即形塑了学术职业历程及调整了从大量的初级学衔到教授职位晋升的过程。与此相随的是，初级学术人员的扩张和职业化。上述方方面面的发展整合融入19世纪早期出现的职业双轨体系——临时性导师及一小部分永久性教授岗位。

历史上，在一些高等院校，讲师职位和助理教授职位早已出现，但是直到19世纪晚期这种任职才变成标准的实践形式。当然，最初它们也不能向高级学衔晋升。这些初级学术人员的角色不仅仅是术语上的改变，更代表着导师职位的减少，一些高校导师职位消失，另外一些高校中导师转为讲师，最重要的是从19世纪70年代到80年代，在大部分高校，这些新产生的任职类型成为正教授的供应源泉。到1880年，在很多高校，初级学术人员的数量已等于或超过高级学术人员的数量，并且初级教师直接来自于在他们专业领域接受研究生培养的人员，或在其他高校初级教师岗位任职的教师。到20世纪，教师角色的本质特征变成规范，与19世纪早期教师的成份已大不相同。

以上所有学术职业结构上的变革是由于作为学术生活最主要组织原则的学科的出现和大学成为主要的组织形式。19世纪50年代早期，社会公共事务相关方面的职业根植于教师的学科专长。例如内战前夕，在布朗学院首次出现教师应用自己的专业知识为州政府提供服务，一位化学教授负责掌管罗德岛州重量与测量委员会。到内战后期，布朗学院参与巡回传教和其他神职活动的教师比例从三分之一降到八分之一。尽管大部分（大约75%）教师仍然参与市民和社区事务，但他们参与的活动性质已发生改变，只有一位教师直接参与了政治竞选，大部分参与的是文化、学术及与教育相关的活动，如担任教育董事会成员、历史学会会员，在州和联邦政府委员会服务等。在鲍登学院7位教师里有4位教师作为专家、教育者、公共文人参与了校外活动：帕克·克里兰德（Parker Cleave Land）在矿物学方面、奥佛斯·帕卡德（Alpheus Packard）在教育方面举办公共讲座，校长詹姆斯· 伍德（James Woods）和教授帕克德受历史协会委托而写作，尤海姆（Upham）为美国和平协会制作手册。

学科中心地位的不断上升使专任教师在学院治理上不断提出新的、更高的要求。依照传统，学院治理是校長的职责，特别是关于重要的学术事务如教师任命和课程方面的决定。这些事务传统上由宗教驱动，不是学者们考虑的事。强调学生的道德形成和纪律训练，还是纯粹的学术方面的培养是老教师与新教师之间的斗争，尽管双方都比较友善，但依然有分歧。[16]

内战后，对教师特权的主张与维护少了温和，变得更加激烈，在一些传统院校中发生了教师反叛。例如在威廉姆斯学院，在学生的表现和学术标准上，教师与古典学院校长的典型马克·霍普金斯（Mark Hopkins）产生冲突，教师决定通过评分系统加强学生课堂出勤率。教师们成功地制定了每年的笔试考试制度。在教师们的坚持下，入学标准变得更严格，学生的班级排名寄送给家长，尽管入学人数相比往年锐减。到1872年，以上种种冲突促使马克·霍普金斯辞职，由8年前来到威廉姆斯学院、教师们中第二位受过欧式教育的专家鲍安森·查德伯恩（Paul Ansel Chadbourne）上任新校长。[17]在达特茅斯学院，22位住校教师中的15位向董事会请愿解雇校长萨缪尔·卡尔卡德·伯特莱特（Samuel Colcord Bartlett），因为校长试图坚持聘任一位名叫格瑞克（Greek）的新教授。但在教师们看来，这位新教授在宗教方面的条件超过了其学术方面的条件。尽管伯特莱特在这次挑战中获胜且继续留任10年，但他的继任者威廉姆·杰威特·特克（William Jewett Tucker）在他1893年的就职演说中强调“一个新达特茅斯”将出现，即一批新教师任职的新学院。可以说，到19世纪末，学术职业已攀登上一座高原，即将来临的是巩固与加强，及更深入的职业化。

三、20世纪早期：巩固及精致化

1915年，美国大学教授联合会（AAUP）成立，预示着学术职业以新面貌集体转向新方向。来自早期建立的7所高校的18位学术界权威人物一起核准这个全国首例国家级教授组织，提议重新发现教授集体自我意识，共同服务科学进步、同事或同行关系。就像美国大学教授联合会的建立者之一，哥伦比亚大学的埃德温·塞利格曼（Edwin R.A.Seligman）宣称：对我们机构的忠诚是值得赞美的，但是如果因为一些不幸的原因，我们的机构与科学进步相背离，或者正踌躇在这条路上，我们必须尽最大努力使我们的同事和当权者相信，他们走错了路。我们需要个人和集体的努力。实验室和研究的闲暇已给出了强有力的证明，但是几乎同等重要的是来自我们同事之间相联系带来的促进因素。在一个重要层面上，集体意识的观念高度限定在谁将属于这个集体。在美国大学联合会最初的章程上，会员限定条件为：在教授职位上至少有10年工作经验且得到认可的学者。这一条件很快在1920年放宽，因为在教授职位上有2到3年工作经验的教授也被纳入进来。尽管如此，这部分已形成集体意识的教授作为中坚力量仍然只是教师的一小部分，不断发展壮大的教师群体中的另一部分学者被排除在外。

最初会员包括867名以研究为主的正教授，7年后达到4000人，约占全国教授职位数的6%。但是即使这个选择性很强的群体，严格关注专业上或学术上的问题还是次要于关注高等教育组织机构方面的问题。约翰·杜威想方设法引导这个新组织关注高校教师职业标准的培育或发展，远离高校组织机构内学术人员与行政人员间纠纷的干扰。但是，会员们清楚地看到，学会的首要职能是作为申诉委员会帮助教师个人处理高校内部纠纷。学会成立早期，各种申诉事件压倒性地成为其关注的主要问题。[18]

对专任教师与行政部门或行政人员间纠纷的关注预示着现代大学学者的到来。两次世界大战间的20年主要是来确保未来四分之一世纪的收获。以学科为基础的研究生教育和科学研究以前所未有的速度发展。每年博士生的产量激增5倍，从1920年620人到1940年近3300人。与前后20年相比，这段时间发表了更多关于研究生教育方面的论文和公告。在学科内部那些各不相同的、已经非常专门化的亚领域，经过一个激烈的周期，再次分化。例如社会科学快速、连续地产生了计量经济学学会（1930）、美国物理人类学家协会（1930）、社会问题心理学研究学会（1936）、美国犯罪学学会（1936）、农村社会学协会（1937）、应用人类学学会（1941）、经济历史学会（1941）等其他大量的学会。上述各种学会反过来主办更多专业化学术期刊，例如《人格学术期刊》（Journal of Personality 1932），《计量经济学》（Econometrica 1933），《社会测量学》（Sociometry 1937），《公共行政管理概览》（Public Administration Review 1940）。到20世纪40年代中期，研究生教育及科研模式的主导地位已非常清楚地建立起来，教授们所渴求的职业化和专门化实现了。[19]

在高校内部，对作为教师工作必要条件学科专长的认可使教师逐渐摆脱了对学生纪律监管上的责任。这曾经是18、19世纪他们的同行主要的教学类职能，19世纪晚期，学生事务长（deans of students）随第一批大学的产生而出现，[20]20世纪20年代兴起的学生人事运动（student personnel movement），在30年代和40年代获得发展势头。这项运动使全国范围内高校基础结构的设计强调学生非智力、非学术上的需求。这一基础结构的特征是：设立学生事务长职务，提供咨询、学生健康、职业发展等方面的服务。需要确认的是，基础结构的这些特征是对一系列汇聚的影响因素做出的反应，这些基础结构促成了学生群体的增长和多样化，是杜威教育哲学的体现，这与德国高等教育的观念截然相反。两战期间，高校内非学术类专家的责任与专任教师的责任相得益彰，这为专任教师提供了卸掉非学术类责任的时机。

教师的学科专长在高校的体现不仅仅是摆脱了过时的责任，而是增加了新的责任。组织层面对教师专业特长不断增加的认可，提高了其在高校内部做决策的地位与作用。早在18世纪中期，在一些早期建立的高校如哈佛大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学，教师治理组织早以成文法的形式存在了，差不多是和教授职位一起出现的。到19世纪下半期，在耶鲁大学、康奈爾大学、威斯康星大学等高校，教师治理组织已具有一定的权威。然而，尽管这些高校把学生纪律、入学标准、毕业要求纳入了教师的治理范围，但教师在学术领域的特权如课程、教育政策特别是教师人事政策（聘任与晋升）及学术行政人员竞选的权力，在大部分高等院校还没有形成及发展起来，教师在上述方面的影响常被忽略。[21]

19世纪30年代大部分高校见证了教师委员会的繁荣发展。1939年，威廉姆·海格特（William Haggerty）和 乔治·沃克斯（George Works）发现，北方高校联合会（North Central Association of Colleges and Schools）会员高校里五分之二的教师平均参加两个委员会。尽管三分之二的委员会履行的是行政职能，极少数处理教育政策事宜。以上发展以美国大学教授联合会的下一属委员会颁布的一份报告为标志达到顶点。总体来看，以上在原则上规定了教师在行政人员的选举、教育政策的制定、教师聘任与晋升过程中的角色。尽管颁布的这些关于教师角色与作用的原则很大程度上是磋商性的，但美国大学教授联合会的政策文本有它的前提基础，即“教师不是被校长和董事会成员统治的雇员，而是在教学及组织机构的主要决策中担任重要角色和发挥重要作用的学术专业人员”[22]。

也许更重要的是，教授们的专长在他们任职的高校内变成优势，使他们拥有终身教职的权利。整个19世纪，教授聘任没有相关的法律条文来保障其工作的稳定性，他们仅仅是所在高校的雇员，处在校长和董事会成员的意志统治下。很多正教授处于不明确的任命下，也就是说，在他们的合同中没有具体说明聘期期限。不管是在内容上还是在法律上，不明确的任命永远不等于永久任命，这种任命意味着教师在任何时间都可能被解雇。而且，对初级教师来说，也没有向正教授职位晋升的一套程序及时间表。作为个体的教师也许在他的学校任职15或20年，然后毫无理由及预兆地被解雇了。甚至在一些教师有很大影响力的传统高校如耶鲁大学和威斯康星大学，这种事也是经常发生。美国大学教授联合会与美国高校联合会（Association of Amerian College）经过多年沟通协商，形成了1940年关于学术自由和终身职的正式声明，阐述了终身职的概念，设计了通过6年试用期来获得终身职的规则等。[23]那时，美国大学教授联合会有足够的声望使广大高等院校接受它的声明，也正是在那时，大部分高等院校制定了职称晋升制度，为学术职业上的晋升提供了基础。

高校外，对教师专长不断增加的认可使他们进入在那时还未知的公共服务领域。尽管专业化学者基于学科的公共服务角色在进步时代（Progressive Era）和第一次世界大战期间产生，但参与的教师数量相当少且国内知名度也不高。如：在威斯康星理念鼎盛时期（1910-1911年），大约33位威斯康星大学的教师既拥有州也拥有大学的正式岗位，大部分作为农业专家，或在州铁路及税务委员会任职。另外13位教师如经济学家、律师及政治科学家主要是在需要时随叫随到。即使如此，也仅仅是不到10%的教师直接参与，且这些参与者也只是从少数学科中抽调出来的。[24]

第一次世界大战期间，教师参与国家级公共服务主要通过历史服务国家委员会（National Board for Historical Service）和公共信息委员会（Committee on Public Information）两种渠道。前者与美国历史联合会的领导力有关，指导着几十位历史学家为中学修订社会研究课程。在公共信息委员会下，大约100位社会学家被委托准备战争期间的宣传手册，还有一些来监管外文报纸的编辑以侦查不忠行为。[25]

罗斯福总统组建国家智囊团来解决大萧条带来的社会和经济紊乱，这为学术人才提供了一次前所未有的大范围高度可见的、被众人所知的机会。1930年至1935年间，41所独立的州和州资助的大学资助近300位全职教师离开岗位直接服务于联邦政府。更多数量的教师在州和当地政府“超负荷”服务。20世纪40年代早期，联邦政府為支持与二战相关的国家防御再次转向学术界。其中唯一最引人瞩目、最著名的由无数教师协助的战时项目是产生原子弹的曼哈顿工程。高校教师战后获得的声望有助于其专业化角色的合法化。公众对从事学术职业人员的尊重逐渐提高，相应的，学术职业的声望也提高了。

对教师作为职业不断增长的认可，不仅提高了教师的职业地位，也扩大了准入人群。职业化使与成就相关的标准成为可能，相伴随的是减弱了与社会地位和宗教偏好相关的特征。因此到1940年，以前学术职业队伍中只有新教徒，后来天主教和犹太教的教师猛增，在所有教师中占到四分之一。农民和手工业者的儿子们逐渐和商人及专业人士的儿子们联合起来，女性逐渐加入男性的队伍，他们共同构成隶属北方中心联合会高校教师的13%。[26]

到二战时，当时学术角色的多种组成部分最后定型为今天高度分化的模式：教学、科研、机构内服务及公共服务，他们都根植于教师的学科专长。教师角色及工作的现代时期来临。

四、1940-1969年：增长及多样化

二战伊始至20世纪60年代末，30年间，美国高等教育机构及教师数量空前增长。这种扩张速率在20世纪60年代末以大部分州建立大且多样化的、以实现非常广泛目标的公立高等教育系统而达到顶峰。从1940年至1960年，高校教师增长了近2倍，从大约120，000人到236，000人。[27]在接下来的10年，从1960年到1970年又增长了几乎2倍，从236，000人到450，000人。[28]从1965年到1970年新增岗位超过了1940年现存的岗位总数。[29]

这种爆炸式增长与多样化密切关联在一起。最重要的是，教师在具有不同使命与愿景的各类高等教育机构中谋生。到1969年，70%的教师受聘于公立部门（1940年时，不到一半），近六分之一的教师受聘于2年制高等院校。[30]这段历史时期大部分教师在人文学科领域任教。到1960年，开始出现人文学科领域博士学位产量上的竞争——这预示着事态发展前景。

从人口学来看，教师聘任从逐渐向女性开放到向更多不同宗教背景（非新教徒）的人及少数民族（非白色人种，非欧洲人）背景的人开放。这种开放刚刚开始，进展非常缓慢。[31]

在教师扩张及多样化的特点中，我们还发现了一个非常重要的方面：不断发展的学术职业规范的一致性，即教师对学科的忠诚与奉献。与此同时，学生入学人数迅速增长和社会背景多样化，也就是克里斯托夫·杰克斯（Christopher Jenckes）和大卫·瑞斯曼（David Riesman）1968年所称之为“学术革命”的关键性组成部分，尤其是通过研究生院的学习经历及专业学会活动对个人在其学术领域进行的社会化，这两个学术组织都对学术领域的研究范围和学术标准进行了狭窄的界定。通过上述学术职业早期社会化及其研究模式来培养的学术人员是高等教育大扩张时期教师聘任的主要来源。广泛得到认可的看法是，到20世纪60年代晚期，整个美国学术系统里面是一代强有力且充满活力的教师。

五、1975年至今：新“范式”出现

自从杰克斯和瑞斯曼所描述的学术革命完成之后，与之相随的是现代学术模式的形成，经济和科技上的变化推动着美国高等教育进入新时代。二战后，高校及高校内教师都取得了很高的地位，获得更多的尊重。大学在社会中，教师在高校内部，都发挥着很大影响力。这是学术职业历史发展中出现的第一个“范式”。第二个“范式”的特点是高等教育被市场（marketplace）带来的压力所环绕。市场一直影响着高等教育的职能和首要任务（priorities），但是，近几十年来，这些压力（有人可能说是功利主义的需要及带来的机会）已经越来越大。高校及教师以各种方式作出反应（极端的人坚持用“无条件投降”作为更恰当的描述）。这些范围广泛的适应被标为“商品化”“商业化”“市场化”，这些适应还在继续进行着，形塑着高等教育机构的目标，改变着教师的工作和职业。第三个“范式”即重构的时代，是教师重新被狭隘的定义（repurposed）其职责的时代，表现为教师影响力极大地被削弱，教师的角色正在萎缩，从之前学术事务上有发言权的重要位置上开始跌落。 以上分为三个范式，并不是说第三个范式将取代前面的两个范式。“更有用的”实用主义的大学继续存在，市场力量对高等教育及教师工作的各方面继续产生巨大影响。第三个范式中包含的因素也不是全新的，几十年前甚至数世纪之前它们在某种程度上早已存在且可辨识。所有的因素是变化着的，同时存在的各因素相互混合并加强塑造了新的范式。

受科技、市场、国际化、经费缩减、问责制等外在各因素的共同作用，美国大学教师聘任类型变得更加多样化，这种离心作用导致大量学术职位的聘任脱离终身职轨。1993年底，终身职轨教师聘任比例为436%，2013年，这一比例缩减为297%。同时，教师聘任类型等级中出现极化或重新分层，随着传统教师（全职、终身职及终身职轨上的教师）聘任比例的缩减，在所有教学人员中，这部分人获得与他们的比例相称的更高的地位，发挥更大影响力。教师角色变得更加专业化。传统教师从事教学、科研、服务三项工作。现在，很大一部分教师被雇佣专门从事教学，同时，很大一部分教师主要从事科研，偶尔从事少量教学工作。教师聘任类型的重新分配对学术工作的性质和内容产生深刻影响，从根本上改变教师职责的范围和权力。在共同治理上教师角色逐步弱化，教师评议会（faculty senate）的共同治理过程（经常被外界批评为过度强调“过时”的传统学术价值）繁琐，充斥着妥协让步。体系重构的一个结果是更少比例的教师在身份认同上与某一个高校连结在一起。教师因素（faculty factor）——教师在多大程度上处于中心地位——受学术界内外环境的影响，近年来急剧降低。教师的崇高地位已不存在。学术生活的将来变得晦暗不明、脆弱，各种指标令人非常不安。[32]

从美国学术职业二百多年的发展历程可以看出，美国高等院校教师的职业状况“高校教师是谁，他们在做什么”与所处社会发展阶段的经济、高等院校的规模、科学知识的发展等密切相关，同时，也离不开教师共同体自身通过各种组织与制度对学术权力的争取、维护与保障。学术职业发展的顶峰即高校教师处于高等教育的中心地位，無论校内校外教师都具有巨大的影响力。然而，信息社会的到来，科技对高等教育带来前所未有的冲击，再加之市场、经费缩减、问责制等因素的综合作用，高校教师的影响力逐渐衰弱，学术生活的未来变化莫测。

（译者：于汝霜，浙江师范大学教师教育学院讲师，教育学博士。）

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（責任编辑陈志萍）