高校导入国际学习资源的模式

戴建耘 聂良知

摘要：对努力迈向国际一流大学的师生而言，运用与整合国际学习资源，可帮助学校在国际化及国际产学合作、教学与研究、与伙伴学校的师生跨校合作等方面，有效而快速获得多方面的实质功效。本文先说明新兴科技快速变迁的产业核心素养的需求与内涵，及相关的国际学习资源体系，以台湾师范大学及合作伙伴为例，分析与归纳了国际学习资源的导入步骤、建立模式，并以专业英文词汇能力国际认证（PVQC）、专业英文听力国际认证（PELC）的引入为具体实例作说明。在导入的配套措施方面，提出了师资培训、学习理论与教学方法、课程修正、教学实验设计、评量指针、成果发表等元素及注意事项，供拟发展成卓越高校，在引入国际资源与模式体系方面的参考。

关键词：全球大学排名（University Ranking in Worldwide）;全球学习与测评发展中心（GLAD）;专业英文词汇能力国际认证（PVQC）;专业英文听力国际认证（PELC）

一、因应新兴科技快速变迁的产业核心素养能力——关键的双核心+1能力

高等教育的目的之一在培养未来5到10年社会所需的人才，如何培育随着新的科研成果和新兴科技应用所衍生的智慧化居住、绿色能源与资源、生物科技与医学、智能机器人等新兴产业（emerging industries）所需的“未来人才”，成为当前一流学府的议题之一。面对不同新兴产业如此变迁快速的人才需求，包含母语（native language）与英语的“语言素养”及“信息素养”普遍被认为是影响后续专业知识学习的两大核心能力。[1]此外，“职场伦理与跨领域创新能力”也被认为是影响个人后续职涯发展潜力与企业竞争力的重要能力，这三者合称为“关键双核心+1”能力的产业核心素养。[2]

其中，包含“信息与通讯科技综合应用能力”（Information and Communication Technology，ICT）的“信息素养”一直被普遍认为是决定个人、企业甚至是国家国际竞争力与政经地位的重要核心。在学生时期培养学生们良好的信息素养及能力，以熟悉信息科技的应用，将有助于增加其未来的竞争力，进而增强国家的国际竞争力。因此，UNESCO所提出“科技善用者计划”（power users of technology）与美国教育科技发展计划（tech-prep）的推动，均期望建立一套全球性“信息与网络通讯核心能力”考核标准。[3]

此外，陈超明更进一步指出，专业英文为可携带的职场竞争力之一，象征着国际竞争力，专业英文应列为各国未来教育的实施主轴之一。[4]专业英文的概念大约是在1960年代随着全球化发展所形成的概念，主要是为特殊需求的学习者量身设计的内容，希望能增强学习者的专业英文沟通能力。[5]因此，所谓“专业能力”的定义已从狭义的“专业技能”因应时代潮流所需而调整为包含“专业语文”的“专业能力”。学生毕业求职时，除了具备专业技能与一般性沟通英文能力外，应加强在未来职场上使用的专业性英文能力。林秀姿即指出，若专业技术人才看不懂英语技术手册，或无法与跨国技术人员沟通，等于无法成为企业竞争与国际化发展所需的重要人力资源。[6]

随着全球化时代来临，为了因应国际化市场需求，英文能力的提升即为教育议题之一。历年来，台湾投入大量资源在从中小学到大学阶段的英文教育，期能藉由加强学生的英文能力，提升就业的竞争力。然而，多數学校英语教学仍偏重一般学科，英文只被当作考试的科目在学习，或是仅有一般生活英文的内容，鲜少强调就业职场所需的专业英语词汇或是各专业情境的沟通对话，学校课程无法满足学生未来在职场所需要的专业英文能力。[7]

台湾高等职业教育主管机构从第二期技职教育再造计划起，即期盼培养技职体系学生具有立即就业的竞争力，也提出加强专业英文能力之策略，课程纲要应随着产业之变迁做适当调整，以配合产业脉动所需。接着在新的“高教深耕五年计划”（2013-2018）推动中，在“技专院校共同绩效指标”明确订立“提升教学质量落实教学创新——学生专业（职场）外语能力提升成效”（台湾教育部，2018），并揭示“以职场外语能力加值学生专业能力”，成效衡量方式的检测工具可由学校或系所自定义或采计——专业英文词汇能力国际认证（PVQC）、专业英文听写能力国际认证（PELC），作为检测学生成果的工具平台之一。[8]

针对专业英文相关课程规划建议分为两类：学术英语（English for academic purposes，EAP）以及职场英语（English for occupational purposes，EOP）。前者是着眼于学术研究所需，后者则着重以商业、科技、医疗与法律等职场实务应用为主。[9]为培养学生的就业竞争力，课程规划应以“职场英文”为主轴。近年来，大学与职业教育学校皆开始重视以各专业职场需求英语为主的专业英文（English for Specific Purposes，ESP），[10]开设专业英文课程以促进学生在其专业领域的作业、沟通能力及国际竞争力。此外，海峡两岸学者也开始进行了相关的实证验证合作与成果。[11]

·课程与教学·高校导入国际学习资源的模式

二、国际学习资源的主要类别与内涵

鉴于帮助学校缩短产学落差能力的重要性，美国全球学习与测评发展中心（Global Learning and Assessment Development，GLAD）也于2015年起，针对非英语系国家的上班族与高教及技术职业教育体系的学生提出“双核心能力的学习模式”（Learning Model of Dual Core Competencies），并强调为了让员工或学生能在国际舞台上发挥其专业能力，各国应尽快建立大学与职业教育师生的“双双核心”专业能力，图1说明上班族或在校的学生能尽早建立广博的专业与国际竞争基础能力的结构理念。[12]

所谓双双核心能力分为两个层次：广博的基础层次与就业的专业层次。基础层次是指在图1中的下方基础训练部分，除了傳统“信息与通讯科技综合应用能力”的ICT核心能力训练课程外，还要加上该行业领域内的“专业英文词汇能力国际认证”（Professional Vocabulary Quotient Credential，PVQC）核心能力的训练课程。专业层次是在图1的上方，强化培养上班族职场或学生在就业前对于该行业或岗位所需的“专业技能”与“专业语文”两个核心能力。“专业英文词汇能力国际认证”（PVQC）奠立了在就业的专业层次中专业语文所需具备的良好有效学习基础，以及跨领域合作或转行业的能力基础。如果是高教或是职业教育的师资，从基础层次到专业层次，都要培养与建立具有国际化与跨领域合作的能力，才能培养出具有国际化与跨领域合作能力的师资。

美国全球学习与测评发展中心（GLAD）依据其“双双核心能力的学习模式”，邀集了多国的产、官、学“主题专家”（subject matter experts，SME），经多年持续地讨论、分析与筛选后，规划了符合新兴产业各范畴主题工作任务所需“核心能力素养”（competency）与“职能指标领域”（domains）及相对“职能要项/能力项目”（objectives），并根据新兴产业技术的发展及社会和企业对人才需求性，定期检讨同步更新其职能指标领域、职能要项/能力项目与内容，确保其知识与技能的全面性、专业性及权威性。目前为止，GLAD共设计有语文（language）素养、信息（Information and Communication Technology，ICT）素养与跨领域创新（Maker）能力三大范畴（scopes），[13]计有15大主题（subjects）、约50项核心能力素养（如表1所示），分别有其对应的“职能指标领域”及“职能要项/能力项目”。这50项核心素养彼此之间，也存在着学习的先后关系。应用型大学与高职院校可依据各校所欲培养的未来人才类型或其对应职称所需职能，将各项职能项目融入课程规划中，以培养国际创新专业人才。

例如在多数的行业中，其专业领域常用词汇的数量，约在500字至2000字之间，熟悉这些专业词汇的意义、发音、能写、能说（reading，listening，spelling and speaking，RLSS），形成一部分生活习惯式、直觉反应式的专业英文能力，就能在专业领域具备国际化的学习与沟通能力基础，专业英文词汇能力帮助学习者可以迅速掌握自己行业专业的英文词汇和术语。[15]学习专业课程时，关键词汇和术语是学生进入新环境或工作场所需要的关键成功因素，只要能有效掌握适当的关键词汇和术语（RLSS），在该专业领域就能得心应手与职场工作人员沟通或自我学习。学校可在学生进行专业课程的学习之前或同时，运用各领域专家研析过的专业英语词汇，将其融入课程以强化学生的认知。像广东工业大学的电机电子专业科系大多开设电机术语课程，广东食品药品技术学院的医护专业科系大多开设医护术语课程，在专业课程进行的同时，也强化学生的专有术语能力与认知。

又如，针对“CIW大数据分析师”（Data Analyst）核心能力素养所检核的职能指标，共计有“数据分析基础”（fundamentals of data analysis）、“认识大数据”（introduction to Big Data）、“善用数据源”（working with data sources）、“数据撷取与分析工具”（tools for capturing and analyzing data）及“分析数据与结果解释”（analyzing and reporting data）等5个职能指标领域，并细分为48个职能要项/能力项目，以作为养成“资料分析师”所需具备基本职能，学校可引进或融入此全球标准之职能指针与项目，作为课程纲要之规划依据。[16]

三、国际学习资源的引入流程——分析与建议

除了善用国际职能指标领域及其职能要项/能力项目规划课程外，为达到“教”“训”“管”“考”“研”合一的教学目标，相关的教学设计、内容整合与教学方法的改革，须依各校文化、资源、学生特质等作差异化调整。

如图2以专业英语教学为例，分两阶段进行。为让授课教师了解课程改革融入国际职能指标的精髓，并在执行教学实务时不失原规划理念与目的，建议可先运用教师专业成长社群等方式，在学期课程开始之前，先遴选几位骨干（或种子）教师进行“教师专业英语PVQC/PELC教学方法与教学资源应用”（Professional Reinvention Education- Teaching English to Speakers Other Language，PRE-TESOL），简称PVQC/PELC-TESOL培训。初阶导入课程约为4 天，包含教学方法、教学资源应用、交互式教学体验等学习，并以加强式的培训达到美国GLAD/PVQC国际认证专业英语能力之要求，并进一步取得国际监评（proctor）资格，以申请美国GLAD授权之国际认证考试中心（Authorized Testing Center，ATC）。

完成培训的教师返校后，可采融入式或独立课程或是微课程（每学期9周）组合方式，进行试点科系或班级实验教学，以了解学生特质。依学校可用资源，研商符合学生不同性格的教学方法与策略，并定期进行“焦点团体”（focus group）教学辅导、检讨、成果检视或发表。

接着，为扩大试点教学，可由具PVQC教学经验的骨干（种子）教师，邀集校内外语教师及专业教师（双师）共同组成教师教学成长分享社群，除传承试点教学经验外，亦由骨干（种子）教师辅导新加入的外语教师及专业教师通过美国GLAD/PVQC专业英语能力国际认证，并取得国际监评（proctor）资格。

在累积一定量的实验数据后，建议进一步申请美国全球学习与测评发展中心（GLAD）的“培训与研究发展基地”（Authorized Training and Research Center，ATRC），运用学生测评练习或认证考试系统中的数据库，进行校内（或跨校性合作）的教学诊断分析、教学改善、教学提升或教学质量保证等教材教法科研主题项目分析，除积极申请相关产学合作或科研计划外，可进而运用成果在跨校间共同进行教学实验研究分析与期刊论文发表，甚至共同发展特色教材或教具。

四、国际学习资源的建立模式与配套措施

国际职能指标的融入课程改革，除了教学法与教学理论的运用外，需进一步仰赖教学策略指引介入所产生的规划（Plan）、执行（Do）、考核（Check）与行动（Action）的PDCA循环过程，并同时关注立即性的教学成效、短期未来的教学冲击，以及长久的学习迁移影响，方可达永续改善的教学模式，图3说明国际学习资源导入课程各阶段的重要元素。

其中，师资培训为首要建立的关键元素。在混成教学（blended learning）模式下，教師能否灵活运用教学理论与方法，并善用学习评量系统或测验评量系统等教学资源进行教学设计，对于教学成效的呈现及实验教学的成败，影响甚巨。因此，美国全球学习与测评发展中心（GLAD）的教师专业英语培训计划（PVQC/PELC-TESOL）通常为期四天，分两阶段进行。第一阶段为基础培训，依序再细分为三个模块，即强调理解相关教学理论的“理论课程模块”，掌握相关教学技巧、应用学习与测验评量系统及教材设计的“实践课程模块”，以及评估了解学习成效的“学习结果测评模块”。“学习结果测评模块”关注学生在认知、态度与能力方面的专业英语教学素养评估，以及词汇、听力与阅读等听说读写（Reading，Listening，Speaking，and Spelling/Writing，RLSS）的专业英语教学方法与基础能力的养成。

第二阶段则为“教学诊改行动模块”进阶培训，以强化教师的“教学实验设计”与“行动研究”能力。台湾各技专校院的高教深耕计划中，有关“学生专业（职场）外语能力提升成效”的衡量方式，会建议学校“应采取相关策略帮助学生提升专业（职场）外语能力，并择定适当评量工具，透过抽样方式，以课程、学程、系所核心专业证照或适当检测工具评量专业（职场）外语能力的提升情形。2018年 （107学年度）在学生入学时、毕业前分别进行抽测，检测工具可由学校或系所自定义，或采计专业英文词汇能力国际认证（PVQC）、专业英文听写能力国际认证（PELC）为之。因此，建议学校应依各校学生特质、文化与资源等差异，依不同的学习成效评估方式，以适当的学习理论为基础，设计教学实验，采用不同的教学策略。

关于常用的几种学习理论有建构式学习（constructive learning）理论、支架学习（scaffolding theory）理论及有意义的学习（meaningful learning）理论等。“建构式学习”基于两项建立理论：“根本建构论”重视学习者适应环境时的同化与调适过程;“社会建构论”则重视借着增加学习的社会情境来提升认知层次。两者皆源自于维果茨基（Vygotsky）所提出的“建构主义”（constructivism），主张知识即为学习者依据自身独特的经验而建构的，并强调学习者在知识建构中必须扮演的主动角色，能主动于环境中探索知识，不仅仅是持续性的个人发展过程，更是知识概念养成与迁移的改变过程。“支架理论”源自于维果茨基（Vygotsky）的近侧发展区（zone of proximal development，ZPD）理论，[17]是由伍德（Wood）、布鲁纳（Bruner）和罗斯（Ross）所提出，分为将学习内容配合学习者的意图与需求加以结构化处理的编序学习，并在教学互动中所建构的垂直鹰架;[18]以及由教师的支持与配合学习者的社会背景与经验，设计学习内容所建构的水平鹰架。[19]“有意义的学习”（meaningful learning）则由奥苏贝尔（Ausubel）所提出，强调由学习者基于其先备知识或以先备知识进行设计，称之为“前导组织”（advance organizer）的有组织教材;[20]知觉到新的学习内容和其大脑原有“认知结构”（cognitive structure）中的旧知识有所关联，并能将新旧知识链接，经学习后内化为新的认知结构。[21]

在教学实验设计方面，建议可在不同时期，视可用资源及所欲评估项目，采用下列三种实验模式。

初期：可采单一实验组施以不同的非传统教学策略或方法，运用测评系统及问卷调查，评估前后测之间的学习成效。

中期：采两组实验组施以不同的非传统教学策略或方法，运用测评系统及问卷调查，评估前后测之间的学习成效。

后期：采两组实验组施以不同的非传统教学策略或方法，加上一组控制组施以传统教学策略或方法，运用测评系统及问卷调查，评估前后测之间的学习成效。

五、结论与建议——成功关键因素：三明治团队、工匠精神与创造学习价值

引进国际学习资源融入课纲与课程规划，是一个艰辛的课程改革过程，除了需要具有热诚与执行力的教师团队外，还需要学校高层领导与中间主管的政策拟定与资源提供和支持，形成强有力的“三明治团队”，所有成员秉持对学生爱的教育初衷，身先士卒，能面对问题解决问题，并发挥耐心与永续经营的“工匠精神”，才有办法具体建构具有国际竞争力的一流教学与研究团队。

除了建立优质师资队伍及课程设计与发展外，建议在教学过程中善用学习评量系统记录，适时发现学生学习弱点，调整教学方式与内容并给予支持支架，强化学习的“形成性”（formative）历程。此外，建议学校或任课教师可将后测包装成班级或班际、院际，甚至是校际“竞赛”，落实“以赛促学”，激励师生参与动力，进而优化“总结性”（summative）的后测学习成效。

国际学习资源的投入，常伴随着运用“国际认证”以作为具有国际性第三方参照标准的学习成效评估机制。证照证明了学习成效，并赋与学习者的学习价值;同时，学习者在整个过程中也不断地证明证照的品牌价值。通过学校的毕业资格采认、学分采认、升学的能力采认以及就业时的企业认同，将更加证明学校老师与领导团队致力于创造学习价值。

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（责任编辑陈志萍）