对“教学面向生活世界”的批判及超越

贾志国 苌光锤

摘要：教学面向生活世界是现代教育的重要趋势。其特征主要表现在目标、内容、实施、评价、师生关系、德育六个方面。对以上六个方面特征进行批判、反思可以发现如下不足：情感、经验价值凸显的“幸福”目标对学生反思性、批判性理论品格重视不够;知识的工具价值凸显而内在价值不足;缺少“精确”约束的“生成”实施取向日渐形式化、空洞化;评价功能的“短视化”倾向愈发严峻; 一线教师的责任伦理出现弱化的趋势;无导向教育容易导致道德虚无主义。为此，广大教育工作者应该正视以上不足，以实现对教学面向生活世界的超越。

关键词：教学;生活世界;幸福;价值澄清;无导向教育;批判

教育理论产生之始就表现出了对儿童生活世界或者说对儿童自然天性的重视。作为现代教育理论的集大成者，杜威对之前儿童中心的教育思想进行了批判性的梳理。他认为之前的儿童中心说把儿童的经验或者生活当做某种固定不变的东西，没有看到，即便那些“最令人喜悦和美好的表现”，也只不过是一种走向较高水平能力的“信号”[1]。教育在他看来就是儿童经验不断改组与不断改造的过程。我们必须实现教育上的哥白尼式的革命：儿童变成太阳，教育的各种措施围绕这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施都必须围绕他们组织起来。[2]他主张打破二元对立的思维定势，把课程所包含的种族经验同儿童的直接生活经验，把教材成熟的学科逻辑同儿童现实的领悟和反应能力，把将来的社会职业要求同儿童现实的个性生活特征，把儿童生活的现实起点同将来可能的理想目标结合起来，因此他主张主动作业的展开，活动课程的丰富，反思性思维的养成来达到儿童经验不断改组与改造的目的。受到杜威影响的美国进步主义者（progressives）是支持生活学校与经验课程的。据他们说，必须获得的知识、技能，仅仅是对于学生的日常生活有用的部分，而这些，惟有在学生的日常生活中才能掌握。[3]杜威的学生、中国近代著名的教育家陶行知从学生健全发展角度、从社会生活与教育的关系角度，提出系统的“生活教育”理论 ，主张“关于生活”、“依据生活”和“为了生活”的教育。在他看来，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之，其范围之广，实与教育等”[4]。陶氏更明确指出生活即教育：“生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义，因此，我们可以说，生活即教育，到处是生活，即到处是教育。”[5]进入20世纪90年代，由叶澜教授发起的生命教育实践以及哲学界关于“回归生活”与“回归生活世界”的思潮深刻影响了中国教育学者对于“教学回归生活世界”的热议与争论。

一、教学面向生活世界的主要表现

（一）幸福面向的目标追求

生活本位教学价值取向，源于20世纪90年代学者们对教育价值观与课堂教学实践中国家本位、集体本位、市场本位日益凸显、学生主体性长期缺失的功利教育目的严重不满与深刻反思。主张教学回归到它的“本真状态”[6]——追求和实现人的生命发展与幸福福祉。作为一种可能性的价值世界，教学回归生活，就是在肯定教学“特殊认识活动论”的传统框架的合理性之外，更多地凸显生命层次框架的经验价值与情感价值。正如叶澜教授所说，课堂教学作为师生人生中“一段重要的生命经历”、“生命的有意义的构成部分”，它对师生双方都有“个体生命意义”[7]。对于学生来说，教学回归生活世界，主要包括现实层次与精神/理想层次的生活世界。一方面，回归现实层次的生活世界（也即日常生活世界），可以帮助学生更好地理解当前真实（善恶混杂）的家庭生活、学校生活与社会生活，从而有助于实现家庭与公共生活领域的喜悦、自由与分享等幸福状态。这种幸福除了强调理性愉悦（主要不是）外，更多是表现出学生在家庭、学校和社会生活中一种“惬意”的品质[8]：支持学生与父母、伙伴发展一种亲密的个人关系，并强调从这种关系中思考“价值教育”;努力帮助学生为社会生活与未来生活做好准备;强调自然、自主与挑战性的呈现性教学[9];鼓励学生从知识学习中的实践品格来体验主体性与快乐。另一方面，回归精神、理想层次的生活世界，意味着学生的生命实践不能满足于“实际生活技能的训练”，应该着重思考和认识“生活的意义、目的、价值以及什么样的生活值得去过、什么样的生活境界最美好”等等精神层次的生活境界。[10]它是学校经过“处理”和“净化”的生活世界，它暂时过滤掉存在于家庭和社会中的功利、利己的甚至是恶劣的现象与行为，将学生置于如下的境域之中：浓郁的学习气氛、关心与爱护的场景、权利与义务的共存、信任与归属的生成，等等。

对于教师而言，教学回归生活意味着教师需更多地从情感、精神的角度关心学生的多方面、多层次发展，更多地从自身的常识、经验、经历、文化中寻求教育教学改革的创新性策略，更多地从个体生命价值实现的角度珍惜自身的教学质量与职业使命。总之，教学的生活价值，牵连着师生彼此的幸福追求。

（二）“综合-主题”型式的经验内容

“生活世界”理论在教育界的兴起与讨论，要求教育工作者打破“课程资源即教材”的狭隘观念，更多地把“生活世界”当做重要的课程资源。中国教育部于2001年颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》就明确要求改变课程内容“ 难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程內容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。教学回归“生活世界”的精神启迪我们从学生的直接经验、周边社区的社会经验以及传统社会的文化经验中选择有价值的教育内容并对它们进行适当的综合与统整。“生活世界”的课程愿景在于关注、鼓励、支持每一个学生实现基于个人禀赋、兴趣、经历、性格、性别等方面差异的个性化发展。生活化课程内容主要由如下部分组成。

一是基于个人直接经验的主题内容。有学者认为，生活世界是一种重要的课程资源，很大一个方面体现在每个个体不同的生活世界特质。[11]从个人日常生活意义上选择的课程内容一个根本特点就在于它的直接性。一方面，日常生活是人的生活世界的基础，它对人的自我成长和自我生成具有本源性意义。因此，学校教育应该侧重增加学生自身的现实感受与生命体验，把自身的手、眼睛、耳朵当做知识的来源。美国人本主义心理学家马斯洛认为，人的“高峰体验”或“存在状态”并非源于某种神秘的、不可思议的外界秘密，而是活生生地存在于普通人的日常生活之中。“这些美好的瞬时体验来自爱情，和异性结合，来自审美感受（特别是对音乐），来自创造冲动和创造激情（伟大的灵感），来自意义重大的顿悟和发现，来自女性的自然分娩和对孩子的慈爱，来自与大自然的交融（在森林里、在海滩上、在群山中，等等），来自某种体育运动（如潜泳），来自翩翩起舞时……”[12]另一方面，家庭中形成的“持家”与“生活”经验/技能有助于学生产生幸福的情感基质。阿格妮丝·赫勒认为，日常生活中的熟悉感、安全感和信任感等“在家”的感觉对于个体成长发展意义重大。“熟悉感为我们的日常生活提供基础，同时，它自身就是日常需要。向一般的日常生活中的整合是关于空间中的固定点，即我们由之‘开始（无论是每日还是一个较长时期的），并在一定时期向之回归的坚实位置的意识。这一坚实位置是我们称之为‘家的东西。‘家并非简单的是房子、住屋、家庭。有这样的人们，他们有房屋和家庭，却没有‘家。由于这一原因，尽管熟悉是任何关于‘家的定义所不可缺少的成分，熟悉感自身并不等同于‘在家的感觉。比这更重要的是，我们需要自信感：‘家保护我们。我们也需要人际关系的强度与密度：家的‘温暖。‘回家应当意味着：回归到我们所了解、我们所习惯的，我们在那里感到安全，我们的情感关系在那里最为强烈的坚实位置。”[13]由此，学校加强家校合作，密切与家长的联系，充分利用家庭的各种物质与精神资源，鼓励家长参与学生成长，共同为儿童营造一种惬意、温馨、关怀、积极、持久的情感氛围，从而让孩子感受愉悦与美好。

二是基于群体经验的主题内容。“生活世界”在哈贝马斯的哲学中，是一种主体间性的世界，是指“交往行为者具备的并处其中的主体之间交往的前提性背景”[14]。哈氏把 “交往理性”视为人类自觉寻求摆脱现代文明“工具理性”对人类生活世界殖民而谋求自身解放的积极尝试。“教学回归生活世界”就是要求教育回归到“主体—主体”所共同生活的群体世界。为此，学校致力于与周边社区的日常联系，打破学科教育与现实生活的界限，加大自然类、社会类综合实践课程的开发，加深学生对学习价值与意义的深刻思考等等。

三是基于“历史—文化”经验的主题内容。除了“感性”一面外，“生活世界”也是一个“丰满的文化一历史世界”，它“充满着过去文化一历史和观念活动的积淀”[15]。“教学回归生活世界”意味着学校更加注重文化（包括传统文化）建设，让学生在优秀文化的“涵泳体察”中回归德性、砥砺品格。具体表现在人文环境的营造与教育常识的挖掘。一方面，人文环境的营造，即学校注重校园文化建设与隐性课程开发，在“物质—空间”、“组织—制度”、“文化—心理”等各方面、各层次注重营造师生自由、轻松、愉悦的情感氛围，发挥学校教育稳定、持久的德性教化;另一方面，对教育常识的挖掘，就是告诉我们在教育回归生活世界的教育叙事中，有一个“常识世界”的教育学不能“遗忘”，它是支撑我们生活世界中的教育活动的“底线和基础”[16]。教育常识作为本民族优秀历史与文化传统传下来的基本观念、基本心理、基本判断、基本习俗、基本信仰等，它在一定程度上影响着我们学生的道德德性与理智德性。

（三）“活动—生成”意义上的课程实施

教学回归生活世界，强调学校教学应该关怀生命、关注生活、充满生命活力。[17]“回归生活世界”除了是一种直接性、实践化的教学技术或教学方式外，更是一种注重关系、强调生成的价值理念与思维方式。教师从关注、了解学生的现实生活世界与现实经验出发，注重激发学生在课堂上的生命活力，发挥“交往”在生成学生生活性、社会性、个性方面的基础性价值：教师和学生彼此对话、分享、合作，共同探究知识、文本、社会、情感、艺术等多面向的物质世界、社会世界与意义世界。在物质世界的教学过程中，教师不断鼓励学生通过直观、实验、多媒体展示、实地考察等方式认识、理解物质世界的惊奇、神秘与多彩;在社会知识的建构过程中，学校不断加大与社区、家庭的联系、沟通，组织、实施多种认识家乡、认识社区、关爱生命、志愿服务等主题实践课程;在意义世界的“发生”过程中，教师不断创造学生认识自我、表达需求、展现个性、寻找意义等深度“遭遇”。

（四）个性化、温馨化面向的“暖”评价

传统教学最为大家所诟病的是教学目的与教学评价关系的颠倒性。教学评价本来服务于教学目的，现在反而成为凌驾于一切学校教育工作之上的“超然之物”。如果要扭转这种局面，就应该视幸福为评价学校生活质量的核心目的。[18]教学面向生活世界就是要求我们把师生关系由以认知为主的“我—它”关系转变成以幸福实现为主的“我—你”主体间（际）关系。之前教师更多地采用生硬化、标准化、客观化、简单化、千人一面的“冷评价”，旨在对学生认知、技能上的错误、不足进行纠正。如“该生学习观念淡薄，纪律较差，上课爱搞小动作”等，这些“干瘪乏味”、“又冷又硬”的评语反馈到家长那里，引起他们的第一个念头是“责问孩子，甚至想揍孩子一顿”[19];现在教师则更多地采用个性化、温馨化的“暖评价”来拉近师生情感距离，增进彼此信任，从而更好地“肯定”学生身上的“闪光点”并“提示”学生积极地纠正缺点。天津市某中学教师曾给一位学生写过这样一段评语：“精彩的小品让大家掌声阵阵，可生活不是演小品，演坏了可以重来。埋下头来，才有无愧的人生。男子汉不放空炮。初步的成功满足了吗？相信你会演好人生舞台上的角色，老师等着为你鼓掌！”对于一位爱玩游戏机的所谓“坏孩子”，一位老师写道：“聪慧的你曾赢得那么多赞誉，但中途却暂时迷失了自己，老师猜想你并不想平庸度日，你本来就不是一个平庸的孩子。新的一学期又将如期而至，你心中可有重新开始的打算？”[20]這种以“我—你”关系为基础的“移情式评价”使学生觉得老师“理解和尊重自己”，家长也看到了评语中的“激励”、“期待”，致使家长们“首先想夸奖一下孩子，并想办法如何帮助孩子尽快改正缺点”[21]。

总之，根基于学生真实生活的“温馨评语”正成为一种巨大的“教育力量”，它以“对话”的方式，将学生作为一个“在场”的知心朋友与之进行“交流、沟通和畅谈”，借助“动人而诚挚、透明而亲切、温馨而诗意”的生活话语不断地触动学生心灵，从而引发学生积极的情感状态与行为改变。[22]学生也因为自己的一点一滴受到老师的关注而感动，从而更加努力，感受用心付出后的幸福，体会到生命的可爱、可信和可敬，珍惜生命中的可贵与美好。

（五）“交往—关怀”取向的师生关系

在追求教学的知识价值与能力价值的过程中，师生都习惯于用二元对立的思维方式来看待彼此。在教师看来，学生是一群需要被改造的客体化对象;在学生看来，教师是能够满足自己学习任务的支持性资源/条件。师生之间更多地表现出一种教育者与受教育者、主导者与配合者、控制者与服从者等对象化的不平等关系。而教学的生活价值，意味着教学除了满足学生追求未来美好生活的工具价值与教师谋生的手段价值外，它更强调教学本身就是生活，教学意味着生活。教学“生活意义”的赋予，理论上为教学追求“伦理美德”和“审美感受”提供了前提和认识基础。[23]把教学“看做”为“生活”，并去体验和创造生活，实际上体现的是对师生作为“完整人的关怀”。[24]在这种体现平等、理解、信任、交流为主旨的“主体—主体”师生关系中，教师以人道主义的关怀方式看待学生的兴趣、个性、学习、焦虑与发展。他是一个好的倾听者、支持者、交流者、提问者、民主的促进者、“平等中的首席”。内尔·诺丁斯曾经深入探讨过“关怀”，她主张当学生感受到关怀时，“学生会用自由、认真而快乐地埋首在专题研究中来回应你”。教师的关怀倾向，有助于教室发展成一个“生命共同体”。一位小学教师马尔西亚阿姆兰德谈到这种情况发生的过程：

当我想要全心全意与教室里的“小人儿们”相处时，我发现我在（20世纪）60年代时与大学同学共享的那份熟络感，也可以带进我的班级中。我关心我的学生，反而无法忍受坐在老师休息室里听老师们闲聊学生的长短……

我会疲累，却不会枯竭，有时丢掉梦想一两天，然而大部分的日子，我都能坚持下去，并且因为孩子们的表现而感到惊奇。近来我醒悟了：起码要将教室营造成为一个自己喜欢生活在里面的社会情境。[25]

这种基于“关怀”的审慎行动如下：学生不是被动接受教师知识的容器，学生是带着自身经验、禀赋、成长印迹的人类知识的建构者;除了知识与技能的习得之外，学生更希望获得老师、家长的肯定、欣赏、支持与情感上的深度陪伴;除了师生之间、亲子之间的关怀之外，学校更希望学生以更积极的价值关怀去与自然、世界和宇宙“连结”。

（六）“价值澄清”取向的道德教育

随着传统文化的式微，更由于受到西方消费主义文化的冲击，国人的价值观与信仰日渐迷失。传统的通过强制、说服、训练、示范等传授某一既定的价值观的道德教育越来越受到多元文化的挑战。价值澄清取向的道德教育并非传授某一特定的价值观，它通过让儿童聚焦易造成其“生活混淆、无力与互相矛盾的价值论题”（如态度、情感、活动、信仰、目标、抱负水准、兴趣、忧虑、友谊、恐惧、合作、金钱、爱情、法律、贫穷、忠诚等）[26]，鼓励、协助儿童勇于“澄清”，深思熟虑做出明智抉择并积极行动的过程。价值澄清法更重视“价值形成过程而非价值”。[27]儿童自我澄清技术的演练，有助于儿童在“复杂、变动、多元”的社会中自我导向对其更有意义的生活和“生活型态”。

三、对教学面向生活世界的批判

（一）对学生反思性、批判性理论品格重视不够

教育学界关于“教学回归生活世界”的讨论，一定程度上扭转了中小学教师偏向以知识传授为主的传统教育观念，促使他们把更多的时间和精力轉向对学生个体直接生活经验与现时情感愉悦状态的激发与维持。对教学“幸福目的”的肯定与实践，意味着教学由“精英趣味”向“民主趣味”的根本价值转向——关照所有学生的个性成长与生命体验。 可是，反映在实际的教育教学中，我们的中小学教师往往更多地抓住“幸福”追求的生活性与情感性特征，更多地致力于学生直接性经验的获取与生活性技能的熟练。日常生活世界作为巨大的“黑洞”，学生浸淫已久必然习惯于浪漫化的感性认知与重复性的常识惯性而无法自拔，使得他们缺少应对陌生事物与变化场域的机智与灵活性。日常生活世界与科学的教育世界并不是非此即彼的关系，教学回归生活世界不是要求我们放弃科学的教育世界，只不过需要改变的是师生对待教育世界的态度与领悟它们的方式方法。众所周知，教育世界的目的就是要帮助个体超越日常生活世界：一是透过人类间接经验所提供的各种独特解释视域，对自身日常生活世界中所形成的各种原生知识、自发观念与惯常行为进行审视、反思，从而自觉地减弱、消减或去掉自身已经存在的消极人格意向，保留、加强、提高或拓展自身拥有的积极人格意向;二是通过文化承继与文化交流所形成的跨界（border-crossing）想象，对周遭社群所共享的传统习俗、价值观念与互动模式进行质疑、批判，从而对“我—你 ”共同体的未来可能世界保持积极的希冀与担当。如果学校教育只具有适应功能而缺乏超越价值，如果学生个体只具备常识经验而欠缺理性批判，不难想象他们精神将日渐封闭而终碌碌无为。

（二）知识的工具价值凸显而内在价值不足

教学面向生活世界或者教学从学生的生活实践出发，肯定了实用性知识在教学知识体系中的主体地位，同时也把现实生活中缺少实用价值或不符合儿童兴趣原则的内容排除在教学内容体系之外——摒弃一切脱离人的实践经验之外的知识的合法性地位。只不过，这种满足国家、社会、个人日常功利需要的“现代教育”越来越缺乏“深度”。学校所传授的教学知识越来越浅层化、“信息化”，随着人的感官物欲的变化而随意地贬值或者增值，它日益成为人们呼之即来、挥之即去的“符号代码”，无法引起学生精神上的惊奇和颤栗之感，也难以激励学生严肃地审视自己的人生与信仰问题。知识除了满足人的各方面需要的工具价值之外是否还有内在价值？答案是肯定的。知识的内在价值提醒我们，知识对于人的解放，知识对于人如何理解自己的历史与未来，知识对于人们如何看待本民族与其他民族的关系，知识对于人如何更好塑造自己的“魂灵”，都有一种本体性的积极作用。而这一切都在我们面向生活，关注学生生命这种浪漫化的教学激情面前“失语”了。从这一点上看，经历过文革浩劫的王策三老先生提醒我们警惕“轻视知识的思潮”[28]，石中英教授坚持从知识转型的角度看待教育改革[29]，布鲁姆（Bloom，A.）在《美国精神的封闭》的前言部分更是承认，“相信书本知识就是教育的全部固然愚蠢”，但书本知识是“必不可少的”，尤其“在一个高尚人格缺少活榜样的时代，就更是如此”[30]。 是的，我们需要学生在知识面前保持自由，但是我们更希望学生对每一种知识（只要不是意识形态灌输的话）都保持一种敬畏，只有在真正的知识面前，我们才不会沉湎于个别性之中，我们才能感受“教化”，我们才能真正实现由自然生命向精神生命的过渡与超越！

（三）缺少“精确”约束的“生成”实施取向日渐形式化、空洞化

怀特海在《教育的目的》中借鉴黑格尔正题、反题、合题的发展三阶段论把智力发展明确分为浪漫、精确和综合运用三阶段。[31]根据怀氏智力发展三节奏说审视“活动—生成”意义上的课程实施，不难发现浪漫阶段获得教育工作者前所未有的重视——从学生的个性、兴趣、需要、习惯、“活跃而纷乱的思想”（怀特海语）与直接生活经验出发去进行人性化的人文环境营造。它的精髓是“在知识王国里漫游和激发充满活力的创新”（怀特海语），从而最大程度地调动学生积极、主动的学习热情。依此（浪漫）阶段优势而论，使儿童的创造潜力和个人主动精神得到自由发展的蒙台梭利法不无成功，但由于缺乏“精确阶段所必要的约束”[32]，使得学生活力有余而专注不足，缺少特定分析事实的原理与方法，当他们在展开和分析自己的日常生活世界过程中（综合运用阶段），就会暴露出“联想的贫乏与解释的无力”，无法看清楚“事物和事件的来龙去脉”，从而也很难养成“通观全局的视野与能力”[33]。因此，帮助学生在信息化高度普及、多元文化深度融合的变动社会中形成严密、系统、科学、整合、创新的思维能力十分迫切，教师的理智教化不应放弃，更应积极强化。

（四）评价功能的“短视化”倾向愈发严峻

所有的教学改革都离不开评价方面的改革。面向教学知识价值的评估离不开对“知识与技能”目标的标准化、形式化设计，面向教学能力价值的测量离不开对“过程与方法”目标的观察与审视，面向教学生活价值的体认更是离不开对“情感、态度与价值观”目标的对话与理解。当前教师群体中流行的个性化、温馨化的“暖评价”客观上拉近了教师与学生之间的情感隔阂，某种程度上消解了学生及其家长对教师的不信任感，促使教师由关注优等学生的智力开发转向激发大多数学生的内部学习动机与个性自由发展意愿。但是，面向生活世界的教学评价仍然没有改变教师主导评价过程与结果的绝对地位，仍然没有改变学生学习动机、发展趋向与价值信条被学校“套装”的命运，反而以学生情感共鸣与自愿配合为基础的移情效应使得教师的主导权威更为合理化、有效化与隐蔽化。扭转教学评价的“短视化”倾向，必须把评价的主动权交还给学生，鼓励、锻炼与造就学生的自评意识与自评能力。“学习是他人操控越少越好的一种活动”[34]，“个人的成长并不是一个可测量的实体”[35]，学生只有在富有想象力的个人尺度（自评）鼓励下的自主发展，才能发现更多事物的惊奇与实现个人的真正解放。

（五）一线教师的责任伦理出现弱化的趋势

“交往—关怀”取向的师生关系需要教师采取更多的方式去迎合学生的需要：反思教师主导的课程设置，尊重每个学生的独特人格，对学生缄默知识的发掘，最大程度地迎合学生的情感体验，对小组合作、探究式教学、小班教学制的探索等。理论上对一线教师的素质要求更高了，但在实践中，一线教师们却面临着既要树立学生主体的新课程理念又要在传统的应试评价制度下琢磨如何提升学生应试技巧的矛盾心态。大多教师索性放弃了自己的理论思考与责任担当，尤其是不加选择地套用新课程理念与方法以放弃对教学质量的关注，盲目迷信倫理学中的宽容原则以放弃对失范学生的价值规戒。实际上，传统讲授式的教学方法同现代探究/对话式的教学方法并不是非此即彼，“交往—关怀”取向的师生关系同对学生严格的德性教化并不矛盾。现实生活世界鱼龙混杂、良莠不齐，学生日益熏染可能出现物欲膨胀、极端自我、好逸恶劳乃至精神萎靡、封闭等不良倾向，教师不能因为任何借口放弃自身的责任担当，坚持从底线上去重建学生的精神与意义世界。

（六）无导向教育容易导致道德虚无主义

立足于开放、多元的现代生活基础上的价值澄清教育运动一定意义上有助于受教育者在纷杂、混乱与无序的观念冲突中主动探索一条有意义的生活形式，只不过这种坚持无导向与价值相对主义的道德教育某种程度上纵容了当前校园出现的精致利己和底线缺失现象，特别是受到西方消费主义生活方式日益熏染的年青一代。与此同时，远离现实生活世界、自上而下由国家统一推动的导向教育——思想政治教化——也可能因为缺乏更为普遍的人性基础而日益空洞、虚伪。因此，立足于学生的现实生活世界，面向未来可能的理想生活世界去探索正确的、可操作性的导向教育形式在当今时代显得日益紧迫。

四、对教学面向生活世界的超越

（一）涵养常识意识与哲学精神

教育的最大目的是追求人的幸福，这应该是教育学界兴起“教学回归生活世界”讨论的最大意义所在。什么是幸福，幸福教育目标的具体内涵是什么，不同的人可能有不同的理解与坚持。一般来说，人的幸福可以从“适应—超越”两个层次来理解。对于教育实践工作者来说，“适应”层次上的幸福概念容易把握，他们致力于学生日常生活需要的满足与情感愉悦状态的激发与维持。除了适应层次上的个性愉悦，超越意义上的幸福目标即常识意识与哲学精神，更值得追求。

所谓常识意识，就是把个体自身的的视、听、嗅、味、触五种感官获得的分散感觉（外在感觉）融合成整体理解（内在感觉）并勇于作出判断的能力。这种坚持从感官经验出发的认识路线，不唯上，不唯书，只唯实，有助于一个人在日常生活中顺利行动，是其心智成熟的起点。健全的常识意识、常识判断需要学生尊重自我感性经验、摆脱专业知识外的无知恐惧、合理运用理性、抵制单一意识形态灌输、勇于推动核心价值共识的分享等。虽说健康的常识判断在人的日常生活中不可或缺，但当遭遇学习与生活领域中的不寻常事物与未知情境时，恰恰是个体习而不察的常识思维影响自身的进步与发展。哲学精神作为“人类精神的最精致表达”[36]从而在更高层次上表达对生活的批判与反思。一方面，个体应具有苏格拉底提倡的“牛虻精神”。苏格拉底明白，正是因为城邦像一只身体庞大的动物，充满惰性且总是睡眼惺忪，要使这头巨兽在该动的时候行动起来，就需要有一只专事叮咬的牛虻来唤醒它。我们要像苏格拉底那样，用批判和提问的方式挑战自身和他人已有的观念（常识部分与科学部分），拷问其真实性和意义;另一方面，个体应该像边界的跨越者那样，以前所未有的“陌生人”视角来看待周遭的经验与常识。熟悉法国存在主义哲学家加缪的“陌生人”概念的人都知道，长期定居在乡村的人往往会毫无怀疑地接受由祖先、宗族长老和权威人士传递下来的文化习俗，对新奇事物熟视无睹，而远离家乡的返乡人最易察觉此一现象，并用批判的眼光来加以审视。学生个体也应该如同返乡人审视家乡和乡人那样，以“陌生人的眼光”，即以一种质疑和批判的眼光来审视自己的常识观念与生活世界，审视自己的固有偏见与思维惯性，从而以更加开放的心态与更加多元的视野来超越传统和成见，从而真正地解放自己。

（二）强化“未知—开放型”体系架构

对知识“内在价值”的肯定与强化，旨在鼓励教育研究者和教师抛弃过去那种旨在堆砌大量已知信息的内容编制模式，更加注重知识本身的思维本性与文化张力——不同学科的严谨认知方式与未知生活情境的深度关联能力;对知识“全局性理解”的呼吁与强调，旨在突破狭隘的生活配方性知识的局限，更加发挥所教知识在“深刻见解”、积极行动、伦理道德熏陶与未来不确定性生活中的运用机会等。[37]总之，知识的内在价值与全局性理解，需要教育工作者突破僵化的传统“层级”框架窠臼，建构一个有生命力的、不断拓展与生成的、学科性单元与交叉主题单元并重的“未知—开放型”体系架构。这种网状结构主要有如下特点：

1.面向未来视野与深度思维的学科单元设计

严肃、专业的学科知识学习虽然有所不足，但是着眼于人的长远发展与深厚涵养的经典学科性知识应该保留，当然可以进行适当的改进、调整。首先，将学科知识提升为学科观念。每门学科所体现的观念或思想相对稳定。舍弃繁琐却无法穷尽的“知识点”，精选核心学科的“大观念”（ big ideas）[38];其次，提供丰富的、能够反映各门学科独特认知方式的文化、生活应用案例，培养学生“像X学家一样思考”。最后，减少数学、物理、化学、生物等学科过于抽象与过时的内容，增加反映这些学科最前沿领域的研究进展、理论创新与生活应用部分;减少历史、社会、地理等学科事实性知识的单向陈述，增加这些学科不同视角、不同立场、不同方法的开放性问题设计、讨论、建构;减少母语、英语等语言类学科文法、词汇等机械记忆部分的训练，更加强调语言学习交流、阅读、思维方式等深层次的语言学习。

2.面向未知视野与深度智慧的交叉性主题单元设计

教学面向生活世界肯定了经验取向的综合课程的主体地位，但是“为了活动而活动”、“课程内容日益形式化、空洞化”造成了当前课程内容选择日渐凸显的质量危机。深化“综合—主题”型式的课程内容改革，必须着眼于适应未来世界的综合能力与未知视野的深度智慧养成，其主要调整思路主要有如下两个方面。一方面，围绕未来生活世界的“核心素养”选择主题。作为国际教育界谋划未来教育发展的理论与实践聚焦点，“核心素养”从着眼于“成功生活”与“健全社会”的教育目的出发，立足于当下及未来的生活与职业发展，通过交叉主题单元设计加强学生知识、技能、道德、情感之间有效整合。比如欧盟的跨学科核心素养框架包括数字素养、学会学习、社会与公民素养、首创精神和创业意识、文化意识和表达。而美国面向21世纪的核心素养框架也包括5个新世纪主题（议题）即全球意识、理财素养、公民素养、健康素养、环保素养。另一方面，围绕“转识成智”的深度思索选择主题。教学的生活价值使得学生个体在知识的“技术和实用方面”得到更多满足，但在知识的“统摄能力、贯通能力、思考能力、创生能力等方面”显得“先天不足”。[39]教育工作者当然不能忽视知识的技术和实用价值，但更不能冷落知识的理性价值与超实用价值。围绕“转（知）识成智（慧）”的深远目标选择主题，就是希望运用主题内容的超越力量，超越现实生活世界与狭隘偏见，进行形而上思索与理想信念激励，从而形成学生理论思维与审慎智慧的过程。

（三）为“意义炼制”而教

以建构主义理论为基础的生活课程在一定程度上肯定了学生兴趣、愿望、好奇心在教学环境设置中的首要地位，学生主动、积极的活动实践是比教师简单的知识传递更为重要的学习活动。但片面强调学习主体心智结构平衡的建构主義对学习的理解过于狭隘、简单[40]，学习是一种从个体自身思维的深层兴趣出发，依托自身先有概念，主动、积极地向周边情境发问，并进而经历反复的、持续不断的冲突、干扰与对质，最终解构自身的先有概念，炼制出与自身相容的新意义过程。如果离开了个体层面的“意义炼制”，就没有真正意义上的学习;如果离开了外部环境和条件，学习也不可能发生。

1.解构旧概念与建构新意义保持必要张力

学习是一个复杂的动态过程，解构和建构缺一不可。一个学习者要想掌握一项知识，就必须对其先有概念进行真正的解构。[41]解构意味着对学习者根深蒂固的观念、经验、思维方式、情绪态度等方面造成一定的“冲击”，使其产生不舒适感与不协调感，教育者可以通过“错误”纠察、丰富经验、运用反例、对质辩论、支架建构等方式瓦解自身先有概念（旧概念）。了解学生的先有概念，设计、选择最适合的教学环境进行辅助，学习者就可以在与教育环境的互动中对自身的意向、认知与元认知资源进行积极调用，从而实现真正的新意义炼制。

2.分析性的知识解析与系统化的文化实践保持必要张力

学习是悖论的乐土。学习者既要在学习面前保持必要的浪漫和自由，又要坚持严肃的过程理性与成就意识。学习者在炼制意义时主要有两种方式进行信息处理。一种是笛卡尔式的分解性知识解析，把要解决的问题分成几个部分，再对这几个部分进行更细致地划分，从而达到对各个部分更确定性的熟悉与理解。传统教育基本上循着这种思路对教学内容按学科进行传授，学科被分成各个章节（单元），章节（单元）被分成若干个知识点，并对各个知识点分别加以处理，以达到教学计划的落实。另外一种是系统性的文化实践，学习者围绕着自身感兴趣的问题或主题进行整体思考，以便站在更大的时间和空间范围内使其充分境脉化，从而持续进行不断现实化的文化实践。

这两种方式是对立的，又是互补的，它们都不可能单独发挥作用。行家里手会很自然地把“遇到的每一个点都和问题的整体联系起来”，但初学者不会，他很难理解“眼前的例子和整体结构之间的关系”[42]。只有在分析化的知识解析与系统性的文化实践之间保持必要张力，才能让一个学习者“转识成智”，走向成熟。

3.教师的教育计划与学生的自我教育保持必要的张力

知识不能被教师直接传递，知识也不可能被学生即时习得。教师赋予知识的意义不可能自动转化成学生的知识意义，只有学习者可以“炼制”他们特有的、与“他们之所是”相兼容的意义。[43]所以教师必须赋予学生更多自我教育的空间、时间。与此同时，教师必须从学习者出发制定教育计划，甚至与学习者协商这项计划，目的在于时刻将“更多的东西”——经验、超越情境、单纯的实践咨询或是文化学习——带给学习者;另外，教师的教育计划对于学习者来说也是必不可少的约束，它有助于抵制消费主义社会对青年学生努力与专注精神的消解。总之，教师的教育计划与学习者的自我教育保持必要的张力，促使教师更好地发挥唤醒作用，确保学生享有一个提问、炼制、参与和意识觉醒的时间与创造一个供学习者与环境、教育情境互动的空间，促进交流与对质。

（四）适度进行“去评价化教学”

多年以来，教学研究者和教师致力于理想的教学评价体系的构建，除了追求更为精确和严格的终结性评价标准的制定之外，“教学面向生活世界”也鼓励他们致力于过程性与参与性评价。从传统的教学评价来看，密集的学习任务使学生失去了“学”的兴趣——分数、成绩单、书面测试题、评语、考试、竞赛等强调短期成就的教学评价越来越充斥着学生的学校生活，使得学生更多感受到的是“束缚”“时间浪费”“知识灌输”“道德绑架”“精神缺失”等等。以这种评价为主导的教学必然盛行于应试教育中，因评价而生的教学也必然缺乏“本体”关怀。评价一步一步地使教学走向“死亡”——教学内容的受限和教学中意义和精神的匮乏。“去评价化教学”就是希望教学更多地从教师的“教”中挣脱出来，更加强调学生的学，赋予“学习”一词更加强有力的意义——强烈的动机，整合、炼制不同信息的方法态度，批判的思维，参与各种知识交换小组以及从容应对变化世界的积极力量。

（五）实践智慧——教师角色的传统回归

随着知识、权威来源多元化与学生主体意识的增强，教师职业的性质逐步发生变化，教师已经除了知识传递的掌控者与伦理行为的规训者外，更多地开始发挥学生与知识、资源、社会之间的“中间人角色”[44]，不断设计、丰富、创造学生学习与成长的条件。但这并不意味着广大教师应该弱化自身的伦理责任，反而应更加主动和积极地思考自身的职业使命，践行亚里士多德德性维度的 “实践智慧”，在以下三个方面着力。

第一，以鲜明的个性特征彰显自身的榜样力量。学生的成长离不开教师的陪伴。教师应该以其自身独特的声音、语言、肢体动作、性格气质等个性特征来展现自己的存在，从而给学生一种亲切感、熟络感。学生也更愿意以向善向美的秉性去模仿教师的知识涵养、做事态度、审美情趣与处事风度，从而不断地健康成长。

第二，以审慎、理智的态度应对困境、混乱与社会流行风潮，对学生的自由散漫倾向形成约束。学生的学习自由值得提倡，但也要对其形成必要的约束。当前拜金主义、消费主义流行热潮逐渐影响到学校这片净土，学生也难免其俗。教师敢于逆潮流而动，就是为了让学生学会辨别，能够有所为有所不为，从而形成自我约束与自我克制。

第三，教师应该坚守“一切为了孩子”的热情。这种热情使教师拥有一种力量，一种潜能，能够吸引孩子们的爱与信任。这种热情本身就包含了行动的种子，它使日复一日的知识传授变得循循善诱;它使年复一年的言传身教超越了道德教化变得可爱、可信与可敬。

（六）道德教育要朝向情感陶养与信仰严肃

主智主义的道德教育因为过于理想化、理性化、单一化，无法应对消费主义特征的现代社会与日益多元化的社会现实;无导向的“价值澄清”运動过于相对化、多元化、功利性与技术化，较能适应日益多元且价值迷失中的个人，但却过于强调原子个人而失去应有的超越维度。日益浮躁、世俗的当代现实，道德滑坡与道德迷失并存。我们必须坚定地从“情感陶养”与“信仰严肃”两方面开展坚持公共与个体善的导向教育。

无论意识形态教育还是儒家传统道德回归，如果让它真正成为改善当今社会风气的强大力量，就不能忽视情感教育的重要价值。情感教育要求家长与教师重视孩子的先天基因与后天环境的积极交互。以绘本、故事、榜样等方式，让学生有一种向上追求的精神向度。

道德教育必须建立在有“根”即信仰的基础上。教师以严肃的方式对待自己的人生信仰，做到有理想、有情怀、有节操、有底线，真诚地与学生交流，热情地帮助学生进步，同时也敢于对学生说“不”，积极矫正学生身上的错误观念与不良行为，使得学生能够信仰严肃、是非分明、坚守底线。

参考文献：

[1][2][美]约翰·杜威.学校与社会[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2004：117-118，41.

[3]钟启泉.现代课程论：新版[M].上海：上海教育出版社，2003：251-252.

[4]陶行知.生利主义之职业教育[J].教育与职业，1918（11）.

[5]陶行知.陶行知文集（修订本）[M].南京：江苏教育出版社，1997：587.

[6]罗儒国.教学回归生活世界的困境与超越[J].教育发展研究，2008（8）：27-32.

[7]叶澜.让课堂焕发生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）：3-8.

[8][9][18][美]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M].龙宝新，译.北京：教育科学出版社，2009：11，203-205，5.

[10]李长吉，秦平.教学应该回归怎样的生活世界[J].中国教育学刊，2015（10）：39-41.

[11]岳伟.论教育实践的生活世界转向[J].教育研究与实验，2006（6）：40-45.

[12][美]马斯洛.人的潜能和价值[M].林方，译.北京：华夏出版社，1987：368.

[13][匈牙利]阿格妮丝·赫勒.日常生活[M].衣俊卿，译.重庆：重庆出版社，1990：257-258.

[14]孙振东.学校知识性质与基础教育改革方向[J].教育学报，2006（2）：11-24.

[15]张汝伦.生活世界与文化间理解之可能性[J].读书，1996（10）：71-78.

[16]王澍.常识世界中的教育学——一个不应该被遗忘的地方[J].当代教育科学，2006（3）：3-4.

[17]蔡宝来，王立国.教学回归生活的意义与价值[J].西北师大学报（社会科学版），2005，42（6）：102-105.

[19][20][21]周艳.“我—你”关系对教师温馨评语的解读[J].教育评论，1999（5）：34-36.

[22]刘济良.论“生活世界”视阈中的生命教育[J].教育科学，2004，20（4）：6-8.

[23][24]迟艳杰.教学意味着“生活”[J].教育研究，2004（11）：31-34.

[25][美]John P.Miller.生命教育——推動学校的灵性课程[M].张淑美，主译.台北：学富文化事业有限公司，2007：16-17.

[26][27][美]Louis E.Raths; Merrill Harmin; Sidney B.Simon.价值与教学[M].黄建一，庄明贞，译.高雄：复文图书出版社，1990：10，9.

[28]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北京大学教育评论，2004（3）：5-23.

[29]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：34-37.

[30][美]布鲁姆.美国精神的封闭[M].战旭英，译.南京：译林出版社，2007：71.

[31][32][英]怀特海著.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：32，41.

[33]曾文婕.论学习内容的“实用”与“虚用”——对“教学回归生活世界”的再反思[J].课程·教材·教法，2008（4）：12-16.

[34][35][英]伊万·伊利奇.去学校化社会（汉英双语版）[M].吴康宁，译.北京：中国轻工业出版社，2017：48，49.

[36]康兰波.哲学精神乃当代哲学创新之灵魂与动力[J].求实，2007（3）：22-25.

[37][美]珀金斯.为未知而教，为未来而学[M].杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015：52-53.

[38]张华.核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[39]李长吉.知识教学的使命：转识成智[J].清华大学教育研究，2010（10）：48-54.

[40][41][42][43][44][法]焦尔当.学习的本质[M].杭零，译.上海：华东师范大学出版社，2015：27，88，135，155，152.

（责任编辑刘第红）