让新教师站在入职培训的“正中央”①

赵继红 鲍晓梅

摘要针对传统新教师培训中存在的供需不对接、新教师学习动机被忽视等问题，北京市十一学校开办新教师暑期研修营，开发了“以新教师为中心”的入职培训课程，将学习需求、学习目标前置，让新教师明晰“为什么学”，自主选择“学什么”“怎么学”，以学习任务引领新教师的合作学习。培训实现了三大转变：单向输出式的经验传递转变为供需对接的双向互动；启动了新教师的自我生长系统，变“被动学”为“主动学”；新教师由个体的单兵作战转化为小组团队合作学习。

关键词教师专业发展；新教师入职培训；新教师暑期研修营；“以新教师为中心”；学习动机；作业作品化；北京市十一学校

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2019）03-0034-04

新教师是一所学校可持续发展的源头活水，是一所学校的未来。如何帮助新教师尽快度过角色适应期，迅速融入学校，更好地适应教育教学工作，是许多学校面临的共同问题。针对传统新教师培训中存在的供需不对接、新教师学习动机被忽视等问题，北京市十一学校自2017年起开办新教师暑期研修营，开发和完善了“以新教师为中心”的入职培训课程，尝试在培训课程的目标、实施、评估链条中把新教师置于中心地位，遵循新教师作为成人学习的内在规律，调动新教师学习的积极性与主动性，激发新教师自觉、主动成长与发展的内动力，取得了一定成效。

一、基于真实需求，精准设计培训主题

1. 单向输出式的传统培训路径导致供需难对接

在新教师的入职培训中，一个普遍的做法是通过讲座、报告，言传身教，将老教师已有的经验传递出去，供新教师学习借鉴。这里隐含了一个先验的假设，即新教师是“新人”，在教育教学方面是一张“白纸”，他们的知识和技能是不足的，是“需要培训”的。于是，一个个讲座纷至沓来。至于这些培训是不是满足新教师的需求，是否符合新教师的“胃口”，则常常被后置甚至搁置。这种单向输出式的传统培训路径导致供需难以真正对接起来，在这样的培训中，经验和培訓者被置于中心地位，学习本身与学习者并没有受到真正的尊重。

根据多年来从事教师专业发展研究的经验，笔者越来越强烈地意识到，新教师不是一张白纸，而是值得挖掘的富矿，即使是刚刚毕业的青年教师也不例外。很多新教师具有深厚的学术功底和科研能力，他们年轻，思维活跃，没有条条框框的限制，更容易接受新生事物，产生创新想法，有成熟型教师无可比拟的优势潜能。而且，新教师中有一部分人在大学期间已经参与过教育教学实践，还有一部分人提前入职实习过。如果新教师培训还是遵循传统的路径，那么就无法给这些教师的专业成长带来增值和收益，这样的培训是低效甚至无效的。因此，入职培训的理念与行动改变迫在眉睫。

2. 转变观念，用心了解新教师的真正需求

那么，如何把“C位”让给新教师，让新教师站在培训的“正中央”呢？在设计与实施培训活动之前，我们首先通过与新教师面对面地聊天和访谈，了解和把握新教师真实的发展需求。

我们设置了四个开放式问题，对新教师进行调查和访谈。（1）您为什么选择到十一学校工作，您对教育的哪些理解与十一学校的教育价值观是契合的？（2）在未来的学科教学中，您希望在教学技能方面得到哪些相应的培训和指导？（3）作为初中（或高中）老师，针对这个年龄段的孩子的生理和心理特点，您在师生相处、学生教育方面最想获得哪些帮助和指导？（4）您了解当前十一学校正在进行的课堂教学变革吗？您知道马扎诺、UBD是怎么回事吗？

访谈结果显示，新教师对十一学校选课走班改革的背景都有所了解并有自己独到的见解，他们希望进一步了解十一学校的价值观、学生培养目标、学生的特点、在十一学校如何当老师等问题。对于十一学校正在进行的课堂教学变革，以及“学习目标”“核心问题”“核心任务”“持久理解”“自我系统”等关键词，则了解的比较少。新教师都希望尽快站稳讲台，快速融入十一团队，愿意在入职之初多学习、多积累，希望能更深入地了解十一学校的文化和价值观，顺利度过适应期，并且走在课堂教学变革的前沿。基于访谈结果和十一学校课堂教学变革的实践要求，我们确立了“认同十一文化价值观，学习并践行追求理解的教学设计”的培训主题和核心内容。

二、激发主体意识，让教师的自主学习真正发生

建构主义学习观指出，学习不是被动接受信息刺激，而是学习者通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动，主动积极建构新的知识结构。新教师的学习动机来自问题解决和现实需求，他们的学习是有实用主义倾向的。因此，那些满足了新教师内在需求、能够切实解决新教师教育教学实际问题的信息会被留下，而那些新教师认为“不重要”“暂时用不着”“无用”的信息则会被自动屏蔽。传统培训中“一言堂”的灌输方式，只是让新教师被动接受信息，并没有唤醒与激发新教师学习的主体意识。新教师没有主动、积极地投入学习中，真正的学习就不会发生。

因此，我们根据新教师的需求、特质、动机与意愿，设计与实施培训活动，并且注重充分发挥新教师的主观能动性，激励他们主动思考、主动参与，为新教师营造出一个能够充分发挥自我价值的学习氛围。

1. 学习目标前置，让学习有意义

针对成人学习目的明确、主动性强、喜欢对事物发展的形势和趋势有所掌控等特点，我们开发了培训手册，并且在第一页就向新教师阐释了明确、具体的研修目标，让每位新教师对培训的全过程“心中有数”，让他们明确学习的意义，带着学习目标和个人成长愿望走进培训。研修目标包括以下四项内容。（1）我能够用积极参与的状态投入到培训之中，而非被动参加；我能在每个环节的体验中通过提出问题、与同伴共同解决问题，对十一学校的育人目标和生本价值观产生认同，而非被动地接受信息。（2）我能够在“生产者学习”中，按照自己的学习方式与同伴一起合作产生学习成果，并在交流分享中深度体验十一学校的“学习文化”，尽快适应新环境。（3）我能够在户外拓展、阅读分享、成果展示中体会十一学校特有的文化精神，并且结交到本学科（或本工作岗位）以外的好朋友。（4）我能够在马扎诺《教育目标新分类学》、UBD等理论学习中获得指导教育教学实践行为的新思想、新策略；并能基于此为即将进入的教育教学工作制定新目标；进而尝试用这样的思想方法为自己的职业生涯做规划。这样具体的学习目标，有助于新教师理解培训活动的意义与价值，让他们以积极主动的状态参与到培训中。

2. 学习内容可自主选择，实现我“需”我“学”

入职培训包含“新式”报到、文化认同、师生微分享、学生观认同、团队建设、主题阅读、物化成果七个板块。我们以主题阅读、生产阅读作品为主线，以激发新教师学习动力为目标，以砥砺“一切为了学生”价值观为愿景，建构了适合新教师学习的研修框架。这些模块虽然为新教师指明了学习的大致方向，但具体需要“学什么”，新教师可以根据自己教育教学工作的实践、需要突破的难点和亟待解决的问题自主选择所要学习的具体内容，真正实现我“需”我“学”，弥补传统入职培训课程中学习内容预设有余、生成性不足的缺陷，给新教师的深度学习留下适当的空间。

例如：由田俊副校长组织的《北京十一学校行动纲要》（以下简称《纲要》）解读，不再是简单介绍《纲要》内容，而是让新教师结合自己的困惑、疑点和教育教学案例，自主选择学习《纲要》的相应条目，再通过小组研讨与分享，提出问题、研究问题、解决问题，最后再针对新教师的困惑、疑点进行精准解读。在自主选择、相互追问、独立思考和解决问题的过程中，新教师理解学校的文化价值观，并落实到日常的课堂教学中。再如：在主题阅读模块中，为了让新教师了解学校正在进行的课堂教学变革，我们指定了《学习目标、形成性评估与高效课堂》《追求理解的教学设计》这两本阅读书目。新教师根据自己的意愿和真实需求，以小组为单位，通过自主阅读、自由协商，选择任意一本书的一个或多个章节，阅读之后形成阅读产品（可以是思维导图、阅读手册、章节导读等），在学习成果交易会上分小组进行产品推介，并与来访者进行交流。每个新教师除了完成小组任务外，还可以选修个人任务—准备“换个空间去上课”等个人学习产品。在这个过程中，学习内容的选择完全由新教师自己主导，培训者不再干涉。

3. 学习方式多样，新教师可自主搭配

在培训中，新教师是学习的主导，讲师只起引导与辅助的作用。如在培训的重点模块—主题阅读中，为了完成任务，新教师可以自主挑选适合自己的学习方式，可以自主阅读或分工阅读，可以翻阅查找相关书籍杂志，可以上网检索学习资料，可以进行小组讨论与协商，也可以向其他教师寻求帮助等。只要有助于学习并完成学习任务的方式，新教师都可以自主地选择与搭配。这就改变了已往培训中“一言堂”“你说我听”的传统学习方式，新教师变成了学习的主体，讲师只是在新教师遇到困难时给予个别化指导。

三、完善评价体系，引导新教师自主管理学习行为

传统的入职培训没有建立完善的评价体系，评价方式单一，重终结性评价，轻过程性评价。培训结束后的学员满意度调查往往关注新教师是否获得了新知识和新技能，但对新教师如何应用这些知识和技能缺乏关注。此外，在学习过程中，由于对过程性评价与终结性评价的质量标准缺乏清晰的说明，只要离开了培训师，新教师就无法自主学习，无法改善自己的学习行为，监测自己的学习进程，检测自己的学习效果，并做出相应的调整和改变。这就大大削弱了评价对学习的导向作用。

针对这一问题，我们开发了《新教师研修营主题阅读评价标准》（以下简称《标准》）（见表1），引导新教师自主管理其学习过程。《标准》分为结构化、观点、联系实际、设计、团队合作、主动参与、点赞数量七个维度，每个维度包括四个等级标准，即需要改进级、尚可级、完成级和示范级，以帮助新教师更有效地完成阅读任务。

除此之外，课程手册上每个学习环节都预留了相应的作业和任务，新教师在完成每一阶段的学习后，都需要完成这些任务来证明自己达到了预期结果。通过《标准》和阶段性任务，新教师能够找到衡量自己学习效果的“尺子”，自觉主动地对学习进程进行调控，对学习行为进行调整和改善，对学习成效实施反馈与自评。

在终结性评价中，新教师需要形成阅读产品，对产品进行包装定价，布置展销摊位，采用合适的营销策略，在学习成果交易会上分小组进行产品推介。校务委员、年级主任、学科主任、教研组长等为新教师的阅读成果“买单”。交易中产生的点赞数量将成为评估新教师学习效果的重要证据。这种任务驱动的评价方式，让新教师在学习的组织过程中，能够主动分工协作，积极承担责任，发挥自身特长，全面分解和落实各项任务。只要能保证完成最终的学习任务，新教师可以自行商定学习的时间，决定学习的时长，前往自己喜欢的地方学习，采用线上+线下讨论的方式学习等。这样，培训就突破了时间、空间的限制，新教师的学习变得自觉、自由、自主，学习不再由培训者说了算，而变成了新教师“自己的事”。

经过两年的实践，我们欣喜地看到，“以新教师为中心”的入职培训带来了三大变化。一是单向输出式的传统路径转变为供需对接的闭合系统；二是新教师的自我生长系统被启动，由“被动学”变为“主动学”；三是新教师由单兵作战转为合作学习。这样的培训将所有新教师置于同一问题解决平台上，通过引导、启发、互助、合作等方式，促使新教师充分“开采”自身资源，释放自己的创造力和活力，并与他人的优势产生连接，在协同互助中构建了积极的自我认知，同时又与未来的教学实践相勾连，滋养了教学知识和实践智慧。在培训中，新教师团队形成了小组和个人的近20余件学习产品，开发出了《马扎诺懒人手册》《高效课堂术语词典》《高效课堂策略案例合集》等阅读手册。

我们在总结反思中也发现了研修活动中存在的一些问题。比如：研修活动留给新教师自主阅读的时间约为24小时，虽然每个小组有6～10人不等，但要在24小时内读完上述两本有些晦涩的大部头著作并完成相关产品的研发和制作，这对新教师而言难度很大。今后是否可以给予新教师更多的自主阅读和思考的时间，让新教师更好地消化和理解书中的内容？这样的研修方式如何迁移应用到日常培训中，增强新教师的教学创造力？等等，都是值得进一步研究的问题。

参考文献：

[1] 裴淼，李肖艳.成人学习理论视角下的“教师学习”解读：回归教师的成人身份[J].教师教育研究，2014，（6）.

[2] 陈霞.以教师学习为中心的教师培训课程重构路向[J].教育发展研究，2017，（18）.

[3] 李希贵.平台思维下的教师成长[N].中国教师报，2016-09-07.

[4] 曾泽湖.“以学员为中心”的自主培训模式研究与实践[J].中国电力教育，2017，（8）.

[5] 毛齐明，蔡宏武.教师学习机制的社会建构主义诠释[J].华东师范大学学报（教育科学版），2012，（2）.

[6] 余新.教师培训师专业修炼[M]. 北京：教育科学出版社，2012.

注釋：

① 本文系全国教育科学“十三五”规划2016年度教育部重点课题“学校转型背景下普通中学教师专业发展新方式的研究”（课题批准号：DHA160365）的研究成果之一。