提炼词串 梳理结构 复述细节

娄晖

新课标强调：第二学段的语文教学应该以句段为主，第三学段应该重点关注文本的篇章结构。但小学四年级下册作为第二学段向第三学段的过渡，理应在第一课时的教学中，开始关注文本的篇章结构，引领学生在统整、对应的过程中，开启对文本内容的整体感知。本文提出，要借助词串，在消除障碍中列分板块内容;依循发展，在统整提炼中梳理文本内容;巧妙融合，在对应联系中复述故事内容，真正促进学生核心能力的不断发展。笔者以《爱因斯坦和小女孩》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、借助词串，在消除障碍中列分板块内容

一般来说，第一课时要帮助学生扫清生字词形成的阅读障碍，所以很多教师将生字词教学作为第二学段第一课时的重点，这种认知并没有错，但笔者以为，生字词的教学应该承载着更多的教学功能，可以借助相关词语的提炼与整合，在扫除阅读障碍的同时，与文本的内容进行有机结合，从而起到一举两得的教学效果。

如在教学《爱因斯坦和小女孩》时，教师就结合课文内容，相机提炼出这样的词串：一撮短而硬的胡子、一双棕褐色的眼睛 、一头蓬乱的头发，蓄着、裹在、趿拉，温柔、穿戴、纳闷等三组词语。在教学中，教师分别关注了“一撮”“棕褐色”“趿拉”等三个词语的读音，引导学生理解了“裹”的字形和“纳闷”的意思，并引领学生结合生活经历进行创造性运用。但细细审视就会发现，这三组词语其实与课文的内容也息息相关，一方面指向文本中最为重要的人物——爱因斯坦，为学生准确洞察爱因斯坦的人物形象形成了认知铺垫，另一方面，也将文本中的小女孩融入其中，为梳理两人之间的关系和故事情节奠定了基础。

在这一板块的教学中，教师也进行了生字词的教学，但其所起到的教学效益却能够广泛地辐射到全篇文本，甚至深入到文本的内核。学生在了解生字字形、识记生字字音的过程中，还关注到了文本的人物，更为感知文本表达的中心开辟了认知通道。

二、依循发展，在统整提炼中梳理文本内容

对于一篇相对较长的文本，第二学段的学生还难以从根本上对其进行统整联系，这就在很大程度上影响了学生认知素养的发展。为此，教师就要善于在解读文本中，发现作者在设置故事情节、描述人物细节过程中所延续的表达主线，并相机依据这根主线进行统领与整合，这样才能真正帮助学生以统领提炼的视角进行文本的梳理与感知。

这篇课文内容相对复杂，人物相处的过程也显得零散。为此，教师就紧扣爱因斯坦和小女孩相处的过程进行文本的概括。如在第一次见面时，教师则紧扣课文中的“撞”字，把握他们第一次见面时的经历，并相机提炼出“相撞”;然后，教师顺势引导学生思考：爱因斯坦与小女孩之后的见面分别是什么样子的？并要求学生模仿老师的方法，相机进行提炼与思考，逐步形成“相遇“相邀”“相处”等核心词语，从而对文本的内容进行整体性概括。

在传统教学理念下，教师喜欢引领学生从文本零散的信息进行感知，对具有同类性质的文本进行深入感知与思考，并统整联系，使学生的思维始终只能浸润在某一板块和细节之中。在这一板块的教学中，教师就将教学的关注点聚焦在文本核心深处，并对人物从相撞到相遇、再到相邀，最后到相处的过程进行了概括，对于学生整体性把握文本的意识具有绝佳的历练价值。

三、巧妙融合，在对应联系中复述故事内容

有了词串作为正确、流利朗读课文的支撑，有了文本内容的统整与感知，对文本内容和結构的梳理，看似已经可以水到渠成了，其实不然。我们对文本内容的整体感知，还不能仅仅停留在感知其结构和框架的层面，而需要在有血有肉的深入体验中，真正理解文本，从而为第二课时更加深厚地感知与洞察奠定坚实的基础。

为此，教师需要引领学生借助文本故事“相撞、相遇、相邀、相处”的发展轨迹，引领学生先尝试运用“首先……，其次……，再次……，最后……”的句式，对爱因斯坦和小女孩相处的过程进行统整性表达训练，强化故事发展的内在逻辑，更好地促进学生逻辑性思维的高效发展。在这样的基础上，教师出示相关词语，比如爱因斯坦的外貌词串，让学生依循着这些词串对爱因斯坦的外貌和衣着进行复述，一方面是对学生生字词学习的一种检验和巩固，另一方面将原本处于被动记忆的消极语言转化为学生自主运用的积极语言，不仅概括了文本内容，更有效地搭建了学生主动运用、构建语言的平台，有效地促进了学生核心能力的高效发展。紧接着，教师可以继续出示能够代表爱因斯坦和小女孩相处过程的细节词语，运用相同的方法，引领学生深入到文本故事的情节之中，在对应联系的过程中复述故事内容。

在这一案例中，教师在学生对文本内容形成基本洞察和认知的基础上，将词串与结构进行有了对应与统整，为学生进行文本内容的复述奠定了认知通道，真正有效地促进了学生核心素养的高效发展。

第二学段的后半阶段作为向第三学段的过渡，我们就需要帮助学生利用第一课时的教学，形成统整联系和深入细节的认知意识，为学生初读文本中的统整思维训练开辟平台。