儿童视角下的幼儿园规则教育策略

赵建霞

【摘要】本文论述幼儿规则意识的形成与教师的教育观、儿童观、教师对规则的认识以及规则教育的方式有着密切的联系，提出从研究教师行为出发，采用案例分析法，截取教师在幼儿园规则教育场域的片段，透视幼儿规则教育的误区：教师主导、管理便利、防范过度，认为在规则教育中，教师要秉承“以儿童为本”的理念，尊重幼儿、引导内化、家园合作，在尊重幼儿和给予幼儿自由之间保持平衡。

【关键词】规则教育 尊重 误区

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2019）01A-0077-03

幼儿生活常规培养是幼儿园工作中首要的和重要的内容。受传统文化“无规矩不成方圆”思想的影响，教师往往会把规则当作进行班级秩序管理的工具。成人规则教育实质上是对儿童的一种“奴化”教育，超出常态规则的苛刻要求，对幼儿的过度“规训”，由此造成幼儿自主与自由的缺失，对幼儿创造性学习品质的损害。以下，笔者结合幼儿园规则教育存在的误区，探寻规则教育的实施策略。

一、规则教育的本真意涵

正如湖南师范大学教授郑三元所言，对规则意义理解不同导致规则教育方法与原则的差异。教师对规则教育本真意涵的不清晰，会直接走入规则教育的误区。笔者认为，规则教育的本真意涵主要包括以下三个方面。

第一，生存。规则，是运行、运作规律所遵循的法则。规则，一般指由群众共同制订、公认或由代表人统一制订并通过的，由群体里的所有成员一起遵守的条例和章程。由此可见，规则具有社会的属性。马克思认为，人是社会性的人，具有社会性。规则教育的意义，在于帮助幼儿在社会上更好地生存。

第二，交往。幼儿进入社会，必须学会遵守社会的道德规范、尝试与人友好相处，克服任性、以自我为中心等不利于社会交往的行为，幼儿的交往能力是与同伴交往中体验、积累经验的结果，交往中需要双方遵守一定的规则。

第三，自我发展。规则教育实质就是促使幼儿发挥主观能动性，主动调整自我与他人、环境、社会等之间的关系，达到平衡，从而实现自我发展。适应环境的主体是幼儿，儿童从自身的需要出发主动建构自我的内在规则。

可见，规则是幼儿生存、交往的需要，同时，规则教育最终指向幼儿自我的发展。

二、幼儿园规则教育的误区

有研究者认为，规则是内化于心的教养，而不是维持秩序的工具，幼儿行为习惯的养成与教师的行为方式、教师对规则的认识以及规则教育的方式有关。由此可以看出，教师在幼儿规则教育中起到至关重要的作用。在幼儿园实践层面，教师在规则教育中的失当行为影响着规则教育的效果，进而制约幼儿的发展。

（一）教师主导

受传统师道尊严观念的影响，教师在规则面前拥有绝对的权威地位。

案例一：中班，教师在跟孩子讲班级常规，谦谦有些坐不住，开始坐在椅子上左右摇晃，老师看见了，生气地拽起谦谦的胳膊，把他的椅子提起来狠狠地往地上一摔，拉着谦谦坐下。有的孩子看见了开始起哄，教师严厉地说：“谁再吵，我就请他出去！”

案例二：教室外面的阳台被童童和依依弄得一团糟，他们在洗手的时候玩水，水洒满了地面，整个阳台湿漉漉的。看到这一场景，教师很生气，气汹汹地对他们说：“看看你们干的好事，你看你都做了什么，我非常生气！”接着她把孩子们拉到一边，对他们说：“你们今天就在这里给我站着哪也不能去！”两个孩子听后急得哭了。

【分析】在案例一、案例二中，惩罚是教师对幼儿违反规则采取的教育行为，这些教师普遍认为，班级纪律是靠对个别违纪幼儿的惩戒措施形成的。在这样的教育情境下，幼儿习得“遵守规则得到老師的喜欢和表扬，违反规则会被惩罚”的概念，并在日常生活中不断强化练习，直至形成“规则行为”。也许有时候幼儿内心并不愿意这么做，但为了讨好教师，他们往往会克制住内心的真实渴望，这样的教育造就了一批会撒谎的人、虚伪的人。把盲目听话的人称为遵守规则的人，自主性没有了，创造力消失了。与此同时，教师滥用权威，幼儿感到自己所犯的错误让他不再被爱，在人格发展上造成负疚感和嫌弃自我。

（二）管理便利

案例三：教师带领中二班的小朋友在幼儿园里散步。散步前，教师提出这样的要求：散步时要排成两队，小朋友要手牵手，不可以讲话。在上下楼梯时，教师要求幼儿一个人牵着另一个人的衣服。

案例四：在中班集体活动中，女孩小羽的位子被另一个孩子占据了，她就一直站在那里。教师说：“小羽，你打扰我上课了。”在给孩子看视频的时候，有孩子小声交谈，教师听见了说：“小嘴巴不要说话！”请一个幼儿起来回答问题时，旁边幼儿插嘴了，教师说：“你是某某2号吗？”短短15分钟集体活动，教师维持课堂纪律便有15次之多。规则类似于“上课时不能上厕所”“没有请你回答问题，就不能说话”“谁坐得最直，我就请谁起来回答问题”“上课时眼睛要看老师，耳朵要竖起来，小手放背后”，等等。

【分析】规则被当作进行班级管理的工具，常规教育就是管。这实质上是对规则教育根本价值的歪解。案例中，教师表现出对幼儿的高控制以及高要求，没有考虑到幼儿身心发展的特点，过多从教师的需要出发，而忽视了孩子长远发展的需要，不利于幼儿身心健康的发展。

（三）防范过度

案例五：幼儿园“名目繁多”的规则

户外活动中的规则：不许玩积木;不许到滑滑梯以外的地方玩耍;出去玩和回来时都要先排队，没有按照老师的要求走的，重新返回走一遍，直到老师满意为止。

生活活动中的规则：吃饭前要保持安静，说话或者身体动来动去的小朋友没有饭吃;不许留饭在碗里，吃不完也要吃;吃饭要大口地吃。

区域游戏中的规则：玩游戏时不能大吵大闹;如果在教室里跑了，不行，重新回来再走一次。

【分析】从案例五中可以看到，为保证班级的井然有序，避免安全风险，成人对幼儿规则教育多采用高控制的“防范”手段，以防幼儿出事。成人尽心竭力为幼儿营造温室，这个温室正是由规则构建起来的。教师用规则保证幼儿的安全作为教育中很重要的一部分，包括生理安全、心理安全和道德安全，这无可厚非。如曾经在网络上热议的“邪典动画”现象、被禁播的国产动画片《魔方大厦》，就是典型的过度保护案例。过度防范导致幼儿依赖行为，意味着幼儿自觉性和主动性的丧失。真正的保护是让幼儿了解世界的真相，然后教给他们做出理性的分析和判断。

幼儿正处于“自我中心”到“适应社会”的过渡时期，幼儿由自然人向社会人的转换过程中，由于幼儿的不成熟以及不善表达，于是乎幼儿被当作一张白板，规则教育的误区可以追溯至此。思想家卢梭的“白板说”，把幼儿当“物”看待，忽略幼儿作为独立的人，忽视幼儿的主体意识和主动性，对幼儿的主观能动性在规则教育认识上缺乏深刻理解，导致在规则教育中出现误区。

三、幼儿园规则教育的策略

针对以上幼儿园规则教育出现的误区，教师需要进行理性思考，力求在尊重幼儿基础上，寻求更适宜的规则教育。

（一）尊重幼儿

在幼儿教育研究上，我们普遍认同“尊重幼儿”包含四层含义：一是尊重作为“人的幼儿”，尊重幼儿的人格尊严、权利、需要;二是尊重幼儿身心发展规律和特点;三是尊重幼儿发展中的差异;四是尊重幼儿的天性。具体而言，教师在规则教育中应该注意以下内容。

首先，规则教育的对象是幼儿。幼儿是人，而非机器。那么，规则最大的特性应该是灵活性。规则的性质是由幼儿身心发展的特点和规律、幼儿的能力以及幼儿所处的环境（包括班级地理位置、教室大小、班级人数、班级文化等）决定的，因此，我们不应该把规则理解为固定不变的东西。规则在一定条件下是可以灵活改变的，不盲目崇拜任何一种规则，规则的选择应该是最适合当时情况的一种。学者莫秀峰把规则类型分为：不变的规則、适应性规则、临时规则。根据规则的不同类型，我们要采取不同的教育方式。可见，教师要经常审视班级规则，把班级规则进行分类、区分对待，对于一些无关紧要的事，如游戏中只要不涉及安全、损毁玩具的，应给予幼儿充分自主的空间;对于那些违背道德规范的事，教师就要严格要求幼儿，适当调整规则以更利于幼儿的发展。

其次，尊重幼儿尊严，即把幼儿当作有自尊的人，捍卫幼儿的尊严。案例二中，当幼儿违反规则时，我们可以代替惩罚的方法，平静而明确地告诉幼儿：“你这样做是不对的，（表明态度立场），水不能这样玩。去拿扫帚、拖把将地面清理干净（如何弥补失误）。潮湿的地面很容易让人滑跤的（理解规则意义）。”教会孩子弥补过错，其目的是希望幼儿长大成人之后，当他们做了错事，会反思自我如何做才能弥补过错，让幼儿感受到自己是受尊重的，同时也培养了幼儿的责任感。

再次，尊重幼儿权利，即把幼儿当作是权利的人，保护幼儿自我发展的权利。教师出于管理便利，依据自身需要制定规则，如案例四中用“不许”“不准”“禁止”这些典型的形式，有研究者把这类规则称为专制型规则，其基本功能就是制止某些行为发生。教育家蒙台梭利认为，规则不是以取悦权威为出发点，而是幼儿自身内在愿望发展、成熟的结果。对于某些行为，类似于“不许留饭在碗里”“吃不完也要吃”“吃饭要大口地吃”这样的规则，作为幼儿个人的事情，幼儿完全有权利自主决定，在活动中充分保障幼儿的权利。

最后，尊重幼儿的天性和个性，即保护儿童愿意探究、愿意想象、好问、好动、爱学习、喜创造的天性。教师要学会“抓大放小”，需要权衡规则意识的培养，与自主性、创造性培养两者孰轻孰重，用牺牲后者的方式迁就前者，代价着实太昂贵。教师应尽可能为幼儿获得有益的学习品质和习惯，将班级规则降低到最低限度。

（二）引导“内化”

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“教师是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”具体来说，教师可以采取以下方法协助幼儿内化规则。

第一，避免单一限制。尽量避免使用“不许”“不准”“禁止”这样的禁令。首先，教师可以将单一限制变为有限选择，允许幼儿在一定范围内拥有最大的自由，让幼儿体验控制的感觉，引导幼儿做出有能力的选择。选择范围控制在成人选择的范围内，这种选择范围是幼儿能够理解、管理和行动的。如游戏时间结束，当幼儿还想再玩一会儿时，教师可以说：那我可以让你再玩一会，你是想继续玩一分钟还是两分钟？其次，教师可以将单一限制变为积极期待。孩子玩水把地面弄湿，教师可以告诉孩子：我知道你很喜欢玩水，但是这里不适合玩水，我觉得下一次你肯定知道应该去卫生间玩水。

第二，引导体验后果。教师应和幼儿一起制订规则，通过体验规则去理解规则的价值。反复说明和解释具体行为的自然后果，幼儿才能将规则或纪律视为自己的内在需要，才能从被动接受到主动构建。实践中，使用恰当的语言强调成人期望背后的因果关系，在与幼儿谈话时，教师使用“如果这样做，那么就会这样”，必须让幼儿明白：如果你想这样，那么你应该这样做。例如，出去户外前怎样才能让幼儿尽快排好队？教师应当告诉孩子：我们花太多时间排队，那么回教室的时间就不得不提早，这就意味着去外面玩的时间减少了。这样让幼儿承受自己行为所产生的自然结果，体验理解规则、内化规则，学会自我管理，从而获得真正的自由。

第三，师幼共同遵守。教师与幼儿在规则面前是平等的，任何时间、任何地点都要共同遵守规则。幼儿通过教师遵守规则的行为理解规则的含义，这是幼儿认识规则的第一步，教师的“身教”效果是任何教条式的讲道理都无法达到的。如教师要求幼儿多喝水，培养幼儿喝水行为等行为习惯，应避免充当“监督者”的角色，教师如果跟幼儿一起喝水，孩子好模仿，自然而然就学到了。又如，幼儿遇到问题总是哭闹，如何改变这种局面？首先成人学会控制情绪（示范规则），示范“好好说话”是什么样的（引进规则），并告诉孩子：需要什么可以用语言或者动作表达出来（练习规则）。多次重复练习后，孩子慢慢将规则进行内化。

（三）家园合作

家园合作体现在以下两个方面：一方面，在幼儿规则教育过程中，家长要主动配合幼儿园。研究发现，大多数家长的教育方法和认识、态度相互矛盾，导致幼儿规则意识和执行规则能力有所缺失。家庭在儿童规则教育上要积极配合，遵守规则的良好习惯需要一个过程，家长与教师达成共识、互相配合，形成合力。

另一方面，幼儿园注重家园合作，强调家长对教师的信任，同时家长也要对教师的信任起监督作用，家长适当对幼儿园教师行为进行监督，纠正教师的不当行为。同时，教师也应该转变观念，接受监督。在这一方面，我们可以借鉴日本的经验。日本幼儿园有比较完善的家庭社区幼儿园合作机制，家庭和社区成员不定期走近幼儿园、认识幼儿园、监督幼儿园，从他者视角达到自我纠错的机制。

总之，没有自由的规则，幼儿发展受到阻碍;没有规则的自由，幼儿安全无法保障，自由和规则是相辅相成的。教师在尊重孩子的同时给孩子自由，让孩子尊重规则、遵守规则、承担责任，这是现代教育永恒的主题。

（责编 杨 春）