以产出为导向的混合式学习模式研究

许玉

摘    要： 为了改进大学英语混合式教学，本研究构建了以产出为导向的混合式学习模式，以180名非英语专业一年级学生为对象开展了一学期的写作教学实验考察该模式的教学效果。结果显示：相较于基于任务型教学法的混合式学习，以产出为导向的混合式学习模式有助于提高学生的英语写作质量， 提高学生的学习积极性、学习效率和增强自主学习意识。本研究为改进大学英语混合式教学提供了新思路。

关键词： 大学英语教学    写作    产出导向法    混合式學习

随着“互联网+”时代的到来和教育信息技术的迅速发展，混合式学习方式已成为国内大学外语教学的主流模式。在当前外语教学改革中，如何有效整合面对面学习和网络学习，进一步优化现有混合式教学模式，提高教学质量与绩效是广大高校外语教师面临的一大重要课题。本文从大学英语教学目标出发，依托写作教学，探讨具有中国特色的产出导向教学法（文秋芳，2015）与混合式学习深度融合的有效性，以期为改进现有大学英语混合式教学提供新思路。

一、文献综述

1.产出导向法

2015年，我国外语教学专家文秋芳教授根据国内外语教学“费时低效”“重输入轻输出”“重语言知识轻语言交际能力”（夏纪梅，2002）等问题，提出了一套适合我国国情的成人外语教学理论——“产出导向法”（Production-Oriented Approach，即POA）。产出导向法汲取了二语习得理论的研究成果，以“输出假说”和语言学习的社会文化视角为理论基础（张文娟，2016），提倡“以学习为中心”“学用一体”“全人教育”的教学理念，将外语教学分成驱动、促成、评价三个重要环节。区别于传统外语教学，产出导向法将产出的“驱动”置于整个教学活动的开端。在这一环节，教师设计“具有潜在交际价值”的任务（文秋芳，2014），引导学生完成任务，明确教学目标。在“促成”环节中，教师通过提供必要的输入材料，引导学生进行选择性学习，获取完成任务所需的内容信息、语言形式、话语结构，最终促成产出性任务的完成。输入促成后的评价环节是教师对学生产出任务的即时评价。基于产出导向法的外语教学将学习与运用、输入与产出紧密结合，不仅有助于增强学生的学习动机，培养其外语实际运用能力，而且能提高大学英语教学绩效。

2.大学英语混合式教学研究

自2004年起，国内外语界出现了一些有关混合式学习的研究，这些研究大体可分为理论探讨类（赵丽娟，2004;凌茜，马武林，2009）、模式构建类（张军历，马彦峰，2014;张宜、高见，2015）和实践效果类（王懿，2011;章艳乐，2013）。研究显示我国现有外语混合式教学融合了多种学习方式（自主学习、协作学习、面对面课堂学习），学习资源（慕课、微课、调频广播、语料库、互联网资源），学习技术（Blackboard平台、Moodle平台、Web 2.0、QQ、微信）和评价手段（过程性和终结性），主要模式是基于网络学习平台和各种通信技术的线上线下相结合的互动式学习。虽然国内外语界在混合式教学研究方面取得了较丰富的成果，但多数研究在教学模式的构建中重媒体和信息技术的应用，轻外语学习理论的指导。混合式外语教学的有效开展离不开现代外语学习理论的指导，因此，本文从大学英语教学目标出发，将汲取了二语习得理论研究成果的产出导向法[1]融入混合式教学，构建以产出为导向的大学英语混合式学习模式，并通过教学实验验证教学效果，为优化现有大学英语混合式教学模式，提高外语教学质量和绩效提供有效路径。

二、研究设计

1.研究问题

本文主要研究问题为：（1）以产出为导向的混合式学习模式是否对提高学生的英语写作质量有更大的促进作用？（2）学生对于该混合式学习模式的满意度如何？

2.研究对象

本研究以江苏某普通高校非英语专业一年级学生为实验对象检验新模式的教学效果。试验开始前，笔者根据学生英语写作水平从全年级挑选出6个班级构成3组实验班和对照班。判断学生英语写作水平的标准为：大学英语四级考试综合分项成绩（见表1）和一项写作测试成绩。对学生写作测试成绩的分析主要包含作文内容、语言、格式三个分项得分及总分。每个分项均5分，作文满分为15分。第一组实验班与对照班在内容、语言、格式、总分四项的得分均值分别为：3.50、3.40，3.30、3.13，4.10、3.80，10.90、10.33。T检验显示4项T值和P值分别为：.769、.445，.968、.337，1.752、.085，1.925、.059。第二组实验班与对照班的4项均分分别为：3.34、3.23，3.21、3.29，3.28、3.23，9.83、9.74;T值和P值分别为：.785、.436，-.562、.576，.356、.723，.234、.816第三组两个班的4项均分别为：3.24、3.13，3.14、3.19，3.10、3.09，9.48、9.42;T值、P值分别为：.694、.491，-.347、.730，.045、.965，.154、.878。从表1和以上统计数据可以看出：每组实验班和对照班实验前英语写作水平没有显著性差异。所有受试在实验开始前均已接受一学期的基于任务型教学法的混合式写作教学，能熟练使用学校网络学习平台和英语批改网。

3.研究步骤

（1）基于产出导向的大学英语混合式学习模式的构建

新模式以产出导向法和混合式学习理论为基础，以计算机、手机为教学媒体，以多媒体网络教室、高校局域网、互联网、QQ社交软件为技术支持，将课外自主学习和课堂面授、线上学习和线下学习相融合，实现以产出为导向的探究式、协作式、互动式的写作学习模式。新模式分三个阶段实施教学：

第一阶段：产出驱动下的自主学习。教师通过英语批改网把提前设置好的交际性产出任务发布给学生，激发学生产出的欲望和学习的动力。学生通过个人学习和小组合作学习，尝试完成产出性写作任务。根据学生在小组QQ群中的讨论和产出性任务的完成情况（在线作文自动评阅系统的评价），教师在学校网络平台上说明教学目标和产出性任务的类型，并对学生合作学习中的表现进行评分，计入“平时成绩档案”。由此可见，第一阶段的教学是以学校的网络学习平台、互联网、在线自动作文评阅系统、QQ社交软件为技术支撑的数字化自主学习。在学习过程中，学生与学生之间协作探索，教师与学生之间互动交流，为进一步课堂教学奠定良好的基础。

第二阶段：输入促成下的课堂面授+在线指导。在此阶段，教师将针对学生预产出任务的完成情况，进一步提供新的学习资料，并对完成任务的每一个步骤和具体要求作详细的描述，引导学生进行选择性学习，获取完成任务所需的内容信息、语言形式等。而学生的学习方式是以小组为单位进行合作学习，共同修改预产出任务。写作任务完成后，学生以组为单位在线递交作业，自动作文评阅系统将给出评价。在信息技术的支持下，课堂教学将延伸至课外。根据在线评阅系统的评价，学生进行基于QQ的在线讨论，修改产出任务。如有问题，教师给予在线指導。

第三阶段：基于评价的课堂展示+在线展示。各小组课堂展示自己的产出成果，小组之间进行互评，教师给予有针对性的点评反馈。根据师生反馈，各组进一步改进作品后，在学校网络平台上递交产出任务的终搞。小组成员之间就各自对任务产出的贡献进行互评，评定记入平时成绩档案。教师给予即时评价，并在线展示优秀作品。

（2）教学实验与效果调查

为了验证新模式的教学效果和学生对该模式的满意度，本研究以某普通高校180名非英语专业一年级学生为实验对象，依托其大学英语读写课程中的写作教学模块进行为期一学期的实验。该校一年级下半学期的写作模块内容为英文便条和私人书信的写作。通过16个课时的教学，要求学生掌握英文便条和私人书信的基本格式，构成要素及得体的语言表达。具体教学内容为邀请、道歉、投诉、申请四个类型的便条和书信写作。教师所设置的任务以学生的校园学习和日常生活为背景，如邀请专家担任校内英语演讲比赛的评委、为拒绝同学一起出游的邀请而致歉、投诉在国外网站所购买商品的质量问题、申请校外兼职工作，真实且具有交际价值。实验组和对照组所实施的教学内容、教学进度一致，教师所布置的产出性任务亦完全一致，不同的是实验组以新模式进行教学，对照组接受以往的基于任务型教学法的混合式教学，即学生协作在线自主预习新课内容。教师课堂讲解重点难点，学生按组完成英语批改网在线任务，课后进行修改。课堂学生组间互评、教师点评，小组修改产出;课后提交最终成果，组员互评，教师评价并在线展示优秀作品。学生课前、课堂、课后协作学习的参与度及写作任务的完成质量都计入平时成绩，作为读写课程形成性评价的一部分。本次教学实验共有6位教师参加，每两位老师负责一组实验班和对照班（一位教师负责课堂教学和课后线上学习，另一位老师辅助教学，负责学生作业的批改等工作）。在整个实验过程中，所有参与教师一起备课，以确保所实施的教学内容、教学方法、教学进度一致。教学实验结束后，对照组和实验组接受英语写作后测（占读写课程期末测试成绩的15%）以考察新模式的教学效果。同时，所有实验班中抽取45名学生（每班随机抽取15名学生）进行问卷调查以了解其对新教学模式的满意度。

4.研究工具

本项目采用的研究方法为问卷调查法和教学实验法。采用的研究工具有：英语写作测试卷和满意度调查问卷。为了契合受试课堂写作教学内容，英语写作测试题为两篇应用文写作。前测要求学生写作一则80词左右的取消邀请的英语便条，后测则要求写一封120词的奖学金申请信。测试时间均为30分钟。满意度问卷包含三个问题，第一个问题调查学生对新学习模式的总体满意度，采用五级量表，“满意”“比较满意”“一般”“不太满意”“不满意”。第二、三两题要求学生说明对新模式（比较）满意或不（太）满意的原因。

5.数据收集与分析

英语写作前后测试结束后，每组实验班和对照班的试卷统一由负责课堂授课的老师就作文的内容、语言及格式进行判分。评分采用5分制（1=very poor; 2=poor;3=average; 4=good; 5=excellent），每个分项均5分，作文满分为15分。“内容”项考察作文是否达到了预期的交际目的;“语言”项考察语言的准确度和复杂度，即词汇语法使用是否准确、丰富等;“格式”项考察作文是否包含应用文的基本要素及格式是否正确。

英语四级综合分项成绩和写作测试成绩均使用统计软件SPSS19.0对其进行分析。统计分析方法主要包括：（1）使用描述统计法对均数、标准差等进行分析;（2）使用T检验考查学生英语写作质量的提高程度。满意度问卷第一题所得数据使用SPSS进行描述性分析，第二、三题项采用主题内容分析法（Thematic Content Analysis）整理数据。

三、结果与讨论

1.英语写作质量

根据统计数据，组1至组36个班的写作后测总分均值分别为：12.17、11.57，11.24、10.65，10.97、10.39。可以看出，经过一学期的混合式写作教学，所有实验班与对照班的写作成绩均有提高。虽然实验班实施了基于产出的混合式教学，但在写作总分上，除了第一组实验班与对照班，几乎没有出现显著性的差异（3组“总分”T检验的T值和P值分别为：2.010、.049，1.913、.061，1.749、.078）。比较“内容”“语言”“格式”三个分项后测的成绩，可以发现实验组的“语言”表达明显优于对照组，两者之间存在显著性的差异（3组“语言”均值及T检验T值和P值分别为：3.77、3.23、4.408、.000，3.66、3.35、2.238、.029，3.62、3.29、2.222、.030）。而统计数据显示“内容”和“格式”得分却未见显著差异（组1至组3的“内容”得分均值及T检验T值和P值分别为：3.77、3.63、1.120、.267，3.72、3.61、.792、.432，3.62、3.52、.808、.423;3组“格式”均值及T检验的T值和P值分别为：4.63、4.70、-.540、.591，3.86、3.68、1.557、.125，3.72、3.58、1.158、.252）。本研究结果与张文娟（2017）一致。写作总分和“内容”“格式”得分均未见显著性差异，可能是因为实验时间较短，教学对学生四大主题两类应用文写作水平的影响有限。根据统计结果，实验组的“语言”项得分显著高于对照组，表明基于产出的混合式教学中的“促成”设计对学生语言质量的提高更有效果，说明混合式教学中教师需要不断关注学生的需求并施以有针对性的教学才能提高教学效率。

2.教学满意度

教学实验结束后，笔者对45名来自3个实验班的学生进行了问卷调查，以了解他们对基于产出导向的混合式教学的满意度。描述性统计显示：对于基于产出导向的混合式教学，12%的学生感到满意，74%的学生感到比较满意，4%的评价为一般，10%的学生感到不太满意。主题内容分析显示学生对新教学模式比较满意或满意的主要理由为：（1）课堂教学内容具有针对性，课堂学习收获增加，课堂学习效率提高;（2）“以用促学”的教学设计让学习变得有挑战性，增加了学生学习的积极性;（3）先输出后输入的学习方式有助于学生更好地掌握语言知识点;（4）新的教学模式有助于增强学生的自主学习意识。而学生对新模式不（太）满意，主要是因为：（1）小组成员英语基础差，自主学习能力弱，难以完成预输出任务;（2）个性内向，不习惯小组合作学习;（3）由于自身英语写作能力较低，小组学习参与度小，学习收获较少。有几位学生对产出导向下的混合式教学的评价为“一般”，问卷结果显示主要是因为这几名学生对英语不感兴趣，对英语教学改革不关注，从而无感受可言。

从学生的反馈可以看出，基于产出导向的混合式教学在促进学生语言习得、调动学习积极性、增强自主学习意识及提高课堂学习效率方面具有一定的优势。说明产出导向法“以学习为中心”“学用一体”“全人教育”的教学理念给现有混合式教学的改进提供了有效的理论指导。学生的负面意见启示我们在实施产出导向下的混合式教学的具体过程中还要注意一些问题，如学习分组时，教师要根据学生的个性、英语水平、学习动机等因素进行异质分组，确保小组成员之间能优势互补、协作共进。同时，在小组学习中，教师要设立一名小组组长，通过发挥组织与监督作用，促使每个组员真正参与教师布置的任务。

四、结语

研究结果显示：产出导向教学法与混合式學习的融合模式更有助于提高学生的英语写作质量，提高学生的学习积极性、学习效率和增强自主学习意识。由于各种主客观原因，本研究没有考查该模式对不同英语水平学生的教学效果。未来可在此方面做进一步探究，为广大高校外语教师开展或改进混合式教学提供参考。

参考文献：

[1]凌茜，马武林.基于Web2.0平台的大学英语混合式学习探究[J].电化教育研究，2009（6）：107-108.

[2]王懿.混合学习对大学生英语写作水平的影响[J].开放教育研究，2011，17（2）：81-87.

[3]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，2015（4）：547-558.

[4]文秋芳.输出驱动-输入促成假设——构建大学外语课堂教学理论的尝[J].中国外语教育，2014（2）：3-12.

[5]夏纪梅.大学英语教师的外语教育观念、知识、能力、科研现状与进修情况调查结果报告[J].外语界，2002（5）：35-41.

[6]张军历，马彦峰.基于网络和课堂的大学英语听力混合式教学模式构建[J].新乡学院学报，2014（3）：62-64.

[7]张文娟.“产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究[J].现代外语，2017（3）：377-385.

[8]张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外与教学，2016（2）：106-114.

[9]张宜，高见.大学英语混合式教学模式的应用研究——以一项校本研究为例[J].中国教育信息化，2015（18）：55-58+87.

[10]章艳乐.基于BL和CL理论的大学英语一体化学习模式实验研究[J].外语电化教学，2013（5）：16-24.

[11]赵丽娟.从大学英语教学透视Blended Learning[J].电化教育研究，2004（11）：47-51.

基金项目：江苏高校哲学社会科学研究基金项目“基于产出导向的大学英语混合式教学模式与英语师资发展导向研究”（2017SJB0283）。