在“动”“静”有致中追求探究的实效

姚伟

【摘   要】在小学科学实验课中，有不少“好动”和“安静”的学生，科学教师应该正确看待和处理“动”与“静”的问题。通过仔细观察，探“动”“静”之源;通过有序探究，让学生“动”“静”有致;通过评价导向，让学生“动”“静”相长。如此，方能有效地培养学生的科学素养、探究精神，促进学生和谐发展。

【关键词】动与静;科学实验课;学习状态;解读学生

小学科学课非常注重学生亲自动手实验，亲身体验知识的获得过程。在小学科学实验课中，有的学生很安静，有的学生很好动。科学教师应正确看待和处理“动”与“静”的问题，探“动”“静”之源，让学生“动”“静”有致、“动”“静”相长，从而培养学生的科学素养、探究精神。

一、问题由来

【个案一：《水生植物》】

教师给每个小组发了水葫芦和金鱼藻，请学生观察比较两者的相同和不同之处。观察时，教师发现学生A在讲话。原来学生A发现水葫芦上有条毛毛虫，就把它放在水里玩。到了讨论阶段，学生A回答错误，教师正好借机批评他：“你不认真观察，只顾玩毛毛虫，连金鱼藻有没有根都不清楚，扣你2颗星。”下课后，教师找学生A谈话，他的回答令教师惊讶：“你布置的观察任务我都完成了。我发现了一条毛毛虫，很好奇：水葫芦漂浮在水面上，毛毛虫是怎么爬上去的？难道它会游泳？”教师接着问：“既然仔细观察过了，怎么会不知道金鱼藻有根？”“老师，我确实没有看到根，边上的那组也没看到。”教师愣住了，他抱着怀疑的态度进行了网络检索，结果证明教师参考书上的答案是错的，金鱼藻没有根。

【个案二：《蜗牛》】

这节课，很多学生只顾玩蜗牛却不听课。教师提醒了几次，但效果不佳。为了维持课堂秩序，教师表扬了安静坐着、一直没有玩蜗牛的学生B，还奖励他5颗星，并要求其他人向他学习。在讨论环节，教师让学生B汇报。出乎意料的是，他居然只能答出一小部分，甚至连讲话都是结结巴巴的，显得特别紧张。

二、原因分析

经历这两件事后，教师多次问自己，为什么一个调皮捣蛋的学生成绩那么优秀，又有探究精神，教师忽视的问题，他却注意到了。而另一个看似认真听讲、守纪律的学生，却成绩一般，表达能力也较弱。经分析，教师觉得有以下几方面的原因。

（一）灌输的教育太注重“安静”

教师为了能够顺利完成教学任务，非常强调课堂纪律，往往对好动的学生进行批评教育，对安静的学生采取表扬鼓励。久而久之，教师过于注重“安静”的行为，会让学生产生片面的认识，觉得课堂上好动一定是错的，保持安静就是对的。从而限制部分“好动”学生的思维，也让“安静”学生变得更加沉默。这种过于安静的课堂，与科学课注重学生实践探究、实验操作、理性思辨所需要的活跃、灵动是难以匹配的。

（二）对学生的了解局限于看见

科学教师所任教的班级多、学生多，因而没有太多的时间聆听、了解学生的心声，也很难关注课堂上的每一个学生，由此造成师生间缺乏沟通与交流的现象。教师对学生的了解局限于课堂所见，难以真正知道学生的想法。这与尊重不同学生的个性发现、聆听学生独特观点的现代科学课精神有很大距离。

（三）盲目的评价太过于片面

教师的评价过于片面，只是简单地从行为习惯去评价学生，既缺乏针对性，又缺乏科学性，以致“好动的学生”不知道教师为什么要冤枉自己，“安静的学生”又被教师表扬得莫名其妙。此外，教师的评价缺乏激励性与导向性，对“好动的学生”不能一味批评，对“安静的学生”也不能一味表扬，而应该顺应儿童的天性，通过触动心灵的点拨，促使他们乐于参与科学实验，乐于有序表达个性观点。

三、对策微探

（一）多维联动：探学生“动”“静”根源

科学教师只有充分了解学情，才能有的放矢地引领学生。教师可以利用课堂实验巡视、作业批改和个别谈心等多维联动的方式，观察、解读学生，走进学生的内心世界，准确把握科学实验教学的先机。

1.现场观察，个别追问

课堂是师生交流的主要平台。教师要善于观察每一个学生的课堂表现，根据学生现场生成的“动”“静”学习状态，尤其是那些行为反常的学生，要利用课堂提问或巡视追问等方式，及时了解情况。如在教学《做一个指南针》一课时，教师发现一个学生把棉线从中间撕开，就询问原因。学生说：“刚才做好的指南针不会转动，有人认为可能是棉线太粗的缘故。我就想用更细的线试一试。”教师让他按照自己的想法去做，指南针果然能灵活转动了。教师就让他在全班分享经验。

2.作业回复，了解心声

在批改作业时，教师可以挑选一些代表性错误，写上批注，如“你知道这道题为什么会错吗”“上课有什么地方没听懂”等，教师也可以提示学生在作业本上留言。这种师生交流的方式，可以解决学生因胆小而不敢面对教师的心理障碍，有助于教师了解学生真实的想法，对个别学生加以关注。如教师在批改《蜗牛（一）》的作业时（见下图），发现学生C的作业错误多且没写观察日记，就写了批注“为什么这次作业没做完”。教师从学生C的批注回复中了解到，她是个很文静的女生，上课听得懂，但是不会写，又不敢问。于是，教师对她进行了单独辅导。从这以后，每当她遇到问题，都会在作业本上给教师留言。

3.预约交流，深度解读

个人积分制，是对学生在上课、作业等方面的表现进行评价的方法。该评价方法不仅能激发学生的学习兴趣，培养良好的学习习惯，也有助于教师全面了解不同学生的特点和需求，定期开展面对面交流，进行针对性的指导。例如，学生D的个人积分较低，单元考试还出现了不及格。通过面谈，教师了解到其家庭最近发生变故的情況，立刻与他的父母进行了沟通，并在教学中有意关注，课后特别辅导。没多久，学生的科学成绩有了显著的进步。

（二）有序探究：让学生“动”“静”有致

《义务教育小学科学课程标准（2017年版）》指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”由此可见，有序的探究学习是学生学有所获的保证，教师在教学中建立探究规则、分配个体任务，让学生有序探究，“动”“静”有致。

1.建立规则，有序地“动”

为确保学生进行有序探究，首先，要建立小组互评制。在探究活动结束后，从“上课听讲”“举手发言”“完成任务”三个方面进行互评，评出小组“最佳探究员”。其次，要建立组间竞赛制。例如，以小组为单位开展“爬格子”比赛，能做到积极思考、认真听讲的小组，就可以前进一格，以促进学生学会自律。一个单元结束后，对各小组的格子数进行统计，评选出“最棒团队”。再次，要建立个人积分制。教师根据学生平时的课堂表现、小组互评以及组际的竞赛情况计算个人的每月积分，评出 “十佳勤学之星”，并颁发奖状。

2.分配任务，“动”“静”转换

合作小组中的个体，都要轮流担任合作学习的特定角色，如小组长、记录员、中心发言人、操作员、协调员等，保证每个成员都获得难度不同的角色体验。“好动”的学生做小组长，就会逐步形成自律意识。“安静”的学生担任发言人，可以训练胆量。因为合作小组内存在个体差异，教师在教学设计时，可以增加一些有难度的內容，以满足部分学有余力的优秀学生的需求。例如在《材料在水中的沉浮》一课中，教师让学生把不同的材料浸没在水中后放手，观察材料的沉浮性。教师准备的一般材料是实心的，学有余力的学生做完实验后，教师可以提供进一步思考的问题：如果材料是空心的，放在水面上与浸没在水中，会有什么不同？物体的沉浮性跟哪些因素有关？

（三）评价导向：让学生“动”“静”相长

小学科学是以培养科学素养为宗旨的启蒙课程。《基础教育课程改革纲要》中指出，“评价要帮助学生认识自己、建立自信”。教学评价的主要目的，在于了解学生实际的学习发展情况，最终实现让学生了解自己的学习状态，促进学生的发展。教师要考虑学生的个性特点，进行有针对性的评价，发挥评价的导向功能。

1.有意义的“动”，发现闪光点

小学生活泼好动，好奇心强，但自律能力较弱，无意注意特别明显。教师要善于发现“好动”学生的闪光点，让“动”变得有意义。个案一中的学生A，貌似调皮，不守课堂纪律，其实是个爱探究的学生。对这类“好动”的学生，教师可以给他们布置额外的探究任务。在教学“动物的生命周期”单元时，针对上课喜欢玩蚕宝宝而不认真听课的“好动”学生，教师可以采用课堂约定的方法——你想知道养蚕宝宝的方法吗？科学课上有秘诀。你好好听课，就能掌握方法，如果最后蚕顺利结茧，你的科学成绩就是优秀。果然，这些“好动”学生上课认真了。一个月后，蚕结茧了，学生的科学成绩也获得了优秀。

2.有效率的“静”，激发好奇心

个案二中的学生B，上课能认真听讲、遵守纪律，但缺乏好奇心和探究精神，甘于做一个安静的听者。这样的“静”是与科学教学目标相违背的。教师要努力激发“安静”学生的好奇心和探究欲望，让“静”变得有效率。以《蜗牛》这节课为例，有些女生不喜欢、不主动观察，教师要求每个学生都要亲手摸一摸观察对象——蜗牛，并放在掌心里感受蜗牛的腹足。学生亲历了观察过程，从中体验了独特的趣味和触感，并有了更多的行动和发现。

面对科学实验课上“好动”和“安静”的学生，科学教师应该仔细观察学生，主动亲近学生，全面了解学生，探“动”“静”之源;应建立规则、分配任务，有序开展合作探究，让学生“动”“静”有致;应发挥评价导向功能，让学生“动”得有意义，“静”得有效率，“动”“静”相长，获得和谐发展。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育小学科学课程标准（2017年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2017.

[2]顾炜花.评价合理发展学生——关于小学科学多元评价的一些策略[J].科学大众，2013（2）.

[3]孙夕勇，董沛美.如何组织小学科学探究活动[J].新校园（理论版），2011（9）.

（浙江省嘉兴市实验小学   314000）