“五四”新文化运动与文学课堂的转变——以鲁迅的文学教育为中心

黄育聪

(福建师范大学文学院， 福建福州 350007)

在传统中国，文学教育并不是简单关涉一个学科的事情。从汉代开始独尊儒术到科举制的建立，文学教育的内容、形式都跟封建制度的意识形态紧密相联，特别是八股取士之后，“四书五经”、八股时文几乎占据了传统文学教育的整个世界，成为了维系封建政权的重要手段。陈平原指出：“教育既是一种社会实践，也是一种制度建设，还是一个专门学科、一种思想方式、一套文本系统，有必要进行深入的探究。”[1]因此，当时代发生剧烈变化时候，教育也会因此发生重大变化。晚清时期，随着西方文化的进入与时代变革，文学教育越来越无法适应时代变化。文人开始有意识地针对文学教育进行许多有益的尝试，不管是独立于八股制艺之外的，如阮元的诂经精舍、学海堂，还是力图“脱前人之窠臼”的，如康有为万木草堂，都试图通过转化传统以应对西方文化冲击。这些努力改变了原本陈旧、僵化的教育系统，但并没有根本解决时代提出的挑战。

1901年9月14日，“兴学诏”的颁布，教育在国家层面上进行重大调整。全国“除京师已设大学堂应行切实整顿外，着各省所有书院，于省城改设大学堂，各府及直隶州改设中学堂，各州、县均改设小学堂，并多设蒙养学堂”[2]。随后，民国的“壬子癸丑学制”实施，教育指导思想转而为普及民主、平等，删除读经传统，增加知识性培养。“五四”新文化运动后，科学与民主进一步在教育领域深化，出现了白话教科书，尝试大学改制等，都彰显了“五四”新文化给教育带来的鲜活气息。时代因素、士人认识、制度建设的全面改变推动了文学教育在教材编写、课堂讲授、教室安排、教具选择上都全方面地进行改变。

作为一个既受过严格的传统文学教育，又受到西式文化教育的鲁迅，经历了由传统课堂向现代教育的转变，加上他曾有多次任教的经历，使其对现代教育制度下的文学如何教育有其独到的发现。有关鲁迅教育思想方面的研究较为充分[3]，他的文学史等学术著作也被较为深入研究[4]，但鲁迅文学课堂的呈现却还未曾较为深入探讨，一方面因为文学课堂是不可重复的艺术，在没有录音、录像的时代，它是一次性的“表演”，没办法“真实”地再现课堂，研究其现场教学教法。再则，鲁迅的课堂受后来者表彰较多，“如实”记录较少，更缺乏较为“完整”的课堂记录。最后，鲁迅对于自己的文稿较为慎重，讲义必须由他审定后，才能流传。因此许多课堂上的师生互动、拓开一笔、信手捻来、顺意发挥在他日后审定的讲义里被删除殆尽，以至我们无法很好地复原鲁迅的课堂。

虽然鲁迅的文学课堂很难“复原”，但还是留下许多可供推敲的细节与零星的史料，搜集、解读与判断这些史料，加上后人的回忆，可以勉强触摸到他课堂的风采，呈现出在学科未曾完善之时，教材未曾统一之日，文学教育如何从传统走向现代，而其对文学史的设想与建构，对文学教育方法的探索，在文学课堂上对传统文学教育的反思与吸收，都将对当下的以文学史教育为核心的文学教育有丰富的启迪。

一、文学课堂的“听”与“讲”

课堂是师生交流的重要场所，也是教学活动展开的物质空间。古代以集会方式传授知识，《孟子·滕文公上》说：“设为庠、序、学校以教之。庠者养也。校者，教也。序者，射也。夏日校，殷日序，周日庠。学则三代共之。皆所以明人伦也。”[5]可见传统已有较为专门的教学场所，课堂也初具雏形。此后的唐宋书院，更是提供了专门的传授知识、研究学问的场所。而到了现代，随着科学与民主观念的深入，特别是五四时期平民思想的深入，学校成为了启蒙的最好场所，陶行知认为：“办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”[6]改造社会与教育紧密相联是“五四”知识分子们的共识，因此课堂也成为接收和传播新知识的公共领域。

然而新式课堂的物质空间建立容易，其背后的思想观念、教学方法的改变却并不那么简单。传统文学课堂首要提倡的是“诵读”：“书读百遍，其义自见。”新式课堂建立后，这种教学方法也被挪用过来。叶圣陶在《倪焕之》里以冷峻而讽刺的笔调描绘这种方法在算术课堂里的实施：“一课国文讲罢了，一种算法歌诀教过了，教师开始独唱，既而学生跟着教师合唱，既而各个学生独唱，既而全体学生合唱。那调子有点像和尚道士念经忏，又有点像水作工人悠长的‘杭育声’。”[7]“诵读”法对于传统文学的教授有其积极的一面，然而对于算术、地理、生物等自然科学，显然是不适合的。叶圣陶借倪焕之抨击了当时陈腐而不知改变的教学方法。而且在他看来，这种教学方法是普遍的，对儿童会产生许多不良的影响。叶圣陶在《祖母的心》里，批评家塾学习时，定儿和静儿常因“唱”不好辞语句读而被责罚，但新式学校其实也差不了多少，其父杜明辉同样担心学校也是“一课算术，三四五六地唱一阵”[8]。教学方法的陈旧，使知识无法得到有效的传递。

鲁迅的教师生涯并不长，第一次专职是1909年9月至1912年2月，经许寿裳推荐，到浙江两级师范学堂任教，担任初级师范的化学教员，优级师范的生理卫生学教员，兼任日籍植物学教员铃木珪寿的助教。第二次教师经历是在1920年8月至1926年上半年，供职于北洋政府教育部时期，鲁迅陆续受聘于北京大学、北京师范大学、北京女子师范大学、世界语专门学校、集成国际语言学校等多个教育单位，以客座讲师或教授的身份，为学生讲授中国小说史和文艺理论。编著了《中国小说史略》，翻译了《苦闷的象征》等。此后，以专职教师身份任教的还有1926年9月至1927年6月，先后出任厦门大学教授和广州中山大学教授及文学系主任兼教务主任，时间虽短，但也编出一系列文学讲义。如厦门大学时期的《汉文学史纲要》。1927年鲁迅到上海后，只有短暂的兼职。[9]虽然教师生涯支离破碎，但他却探索出较为有效的文学教学方法。

任何一个教师在上课堂前均应备课，备课除了梳理知识点与结构、思路之外，还在于要设计如何使课堂更为丰富与清晰，其中蕴含着基本的教学方法，那么鲁迅的课堂教学技巧是如何而来？晚清时期，文学教育里普遍推行的是通过日本改造的德国赫尔巴特学派的“五段教授法”，但实际教学过程中常采用的三段式，即将整个教学过程分化为预备或复习、教授新课和练习三个阶段。[10]1909年蒋维乔等编的《各科教授法精义》实际上还是五段教授法，此外还有上海文明书局1906年出版的《最新教育学教科书》，在五段教授法之上增加了“目的指示法”，更强调了对儿童心理的尊重与知识系统性的学习。[11]没有证据显示鲁迅曾受过这些教育方法的训练，但从他的回忆性散文与小说里可以窥见对他吸收了中外教学的优点。

鲁迅对于传统的文学教学方法，大体持批判态度。如小说《怀旧》里“秃先生”的教学方法是典型的中国式方法：“彼辈纳晚凉时，秃先生正教予属对，题曰：‘红花。’予对：‘青桐。’则挥曰：‘平仄弗调。’令退。时予已九龄，不识平仄为何物，而秃先生亦不言，则姑退。”[12]不解释平仄规律还对学生非常严厉：“初亦尝扳王翁膝，令道山家故事。而秃先生必继至，作厉色曰：‘孺子勿恶作剧！食事既耶？盍归就尔夜课矣。’稍迕，次日便以界尺击吾首曰：‘汝作剧何恶，读书何笨哉？’”[13]“秃头先生”不止严厉，压制学生好奇心，还采用体罚手段，在小孩内心产生阴影，以至于晚上还做着读书的噩梦。而《藤野先生》则体现了他对西式教育的接受。鲁迅很感激于藤野先生的教育方法。有研究者指出：“藤野教授的批改与解剖学的内容没有什么关系，几乎都是有关日语表达和修辞方面的批改。”[14]这种修改有可能引起学生的反感，但是鲁迅却觉得：“我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。”[15]藤野先生的这种对科学的认真与上课的严谨，让鲁迅在感激之时，显然也深刻地影响了他对课堂教学的态度。

鲁迅将传统教学的“悟”与西式“讲授”相结合，既重视教学上的提点，也重视知识上的传递。他说：“从前教我们作文的先生，并不传授什么《马氏文通》，《文章作法》之流，一天到晚，只是读，做，读，做；做得不好，又读，又做。他却决不说坏处在那里，作文要怎样。一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命。但偶然之间，也会不知怎么一来——真是‘偶然之间’而且‘不知怎么一来’——卷子上的文章，居然被涂改的少下去，留下的，而且有密圈的处所多起来了。于是学生满心欢喜，就照这样——真是自己也莫名其妙，不过是‘照这样’——做下去，年深月久之后，先生就不再删改你的文章了，只在篇末批些‘有书有笔，不蔓不枝’之类，到这时候，即可以算作‘通’。”[16]在后来的教学过程里，鲁迅实际上是充分吸取了传统写作里以通过“练”而“悟”的教学方法。汪静之回忆：“当我在中学读书时，寄诗向他请教，他认为孺子可教，就诲人不倦地指导我，仔细替我改诗，精心培植刚吐尖的萌芽。”[17]汪静之没有具体举说鲁迅是通过哪些修改来让他“悟”出诗如何写，而从对李霁野《生活》的改动，可以看出鲁迅教学的特点。他写给李霁野的信里指出：“我略改了几个字，都是无关紧要的。可是，结末一句说：这喊声里似乎有着双关的意义。我以为这‘双关’二字，将全篇的意义说得太清楚了，所有蕴蓄，有被其打破之虑。我想将它改作‘含着别样’或‘含着几样’，后一个比较的好，但也总不觉得恰好。这一点关系较大些，所以要问问你的意思，以为怎样？”[18]鲁迅以细心的启发，耐心的修改，通过分析采用哪个词更好、更贴切，以提高李霁野的写作水平。鲁迅在对待学生提问、求助上是力尽所能，而在修改过程里充分采用启发式、引导式的方法跟传统的“悟性”教学有很大关系。

当文学家置身于教育体制之内时，实际上其可发挥的空间并不大，鲁迅也无一例外地受到这种体制的影响。民国初期即使学制未能统一，但西式的讲授与教学体制均已随着现代学校的建立笼罩在每个教师身上。所以鲁迅自己的学术创作可以叫《古小说钩沉》——这里还有传统“类书”的意味，但一旦到了学校上课，他所编的教材就是《中国小说史略》《汉文史纲要》等。“史略”与“纲要”显然与“钩沉”的思路是不同的，如何处理文学教育从“诵读”向“讲授”转变，如何处理传统文学教育里的“记性”与西式“悟性”之间的关系？这就必须对鲁迅的文学课堂，特别是文学课堂相关教材进行梳理与分析。

二、文学课堂的教材编写：史略与纲要的简繁与选择

文学教育是审美教育，因此如何选择教材将决定了审美传达的作用与效果。传统的文学教育因为是服务于科举制度，它兼具了构筑思想体系与规范社会秩序等多重功能，只要封建制度存在，那么它的教材基本不需要改动。而进入现代文学教育之后，文学教育的功能更为复杂，一方面需要教师通过对文学作品的总结、引导、点拨，使学生能品读、感受、体验到文学之美；另一方面更加强调教师通过文学教育培养学生的思想自由与个性解放。“五四”白话文运动的兴起，既指向文学教育的审美改变，同时也让文学担负起启迪智思、培养道德的重担。文学的审美功能减弱，而实用功能在民族危机面前被放大，这种情况一直贯穿着20世纪中国文学教育。正因社会的改变，文学教育也必须改变，其中关键的文学教材也因此必须全方面地进行改变。文学教材的改变不是像晚清教会学校那般直接搬用外国的教材就可以，晚清至民国的知识者，并不一味认为照搬国外教材就是理想的，一方面他们批判传统文学教材，比如“桐城谬种”“选学妖孽”；另一方面则需因应需要迅速编写出贯彻新观点、新方法、新结构的教材，像胡适的《中国哲学史大纲》《白话文学史》，朱希祖的《中国文学史》《中国史学通论》，刘师培的《中国中古文学史讲义》《中国近三百年学术史论》等均是当时急切需求下的产物。这些教材既要剖析与整理古典文学，又必须将西方的文学理论、创作实践、政治理想、审美体验整合进文学教育的体系与知识结构里，其编写难度不言而喻。

鲁迅在1920年8月至1926年上半年，受聘于北京大学、北京师范大学等高校，其中也面临如何重新编写教材问题。而文学教材首先面临的问题是如何确定经典与选择文本。在鲁迅看来，文学教材必先占有大量的史料，重视资料长编，以此才能提出有见识的论断。他说：“废寝辍食，锐意穷搜，时或得之，瞿然则喜，故凡所采辍，虽无异书，然以得之之难也，颇亦珍惜。”[19]如《中国小说史略》里的《三国演义》，鲁迅举例：“日本内阁文库藏至治(一三二一～一三二三)间新安虞氏刊本全相(犹今所谓绣像全图)平话五种，曰《武王伐纣书》，曰《乐毅图齐七国春秋后集》，曰《秦并六国》，曰《吕后斩韩信前汉书续集》，曰《三国志》，每集各三卷。”[20]对于自己没有看过的史料，他则坦承：“惜未能目睹，无以知其与后来小说之关系。以意度之，则俗文之兴，当由二端，一为娱心，一为劝善。”[21]在积累大量史料上，鲁迅进行辨析真伪。如在1922年《破〈唐人说荟〉》一文：“近来在《小说月报》上看见《小说的研究》这一篇文章里，有‘《唐人说荟》一书为唐人小说之中心’的话，这诚然是不错的，因为我们要看唐人小说，实在寻不出第二部来了。然而这一部书，倘若单以消闲，自然不成问题，假如用作历史的研究的材料，可就误人很不浅。我也被这书瞒过了许多年，现在觉察了，所以要趁这机会来揭破他。”[22]此后，还陆续将相关研究放入讲义并发表。[23]具体到课堂上，鲁迅还强调了史料补充与新发现的介绍。如重视国外学者的史料，鲁迅在《史略》里多次提及日本学者盐谷温，在考证是引用了他的一些史料：“(《斯文》第八编第六号，盐谷温《关于明的小说‘三言’》)，今惟《三国志》有印本(盐谷博士影印本及商务印书馆翻印本)，他四种未能见。”[24]而对于身边的“五四”同人的新发现，也往往大胆采用，如1922年，在《致胡适》信里说：“关于《西游记》作者事迹的材料，现在录奉五纸……同文局印之有关于《品花》考证之宝书，便中希见借一观。”[25]鲁迅看到胡适的《白话文学史》，注意到胡适的思想及其所使用的新史料，所以特意向胡适索取相关资料，补充到小说史之中。以这种求真、求实、求新的精神进入课堂自然可以展现较为清晰的学术性、条理性，也使课堂的知识传授更为扎实。

鲁迅在教材的编写上还注重对西方理论的整合。文学史的体例、分类、规范均是从西方的文学史而来。中国第一部文学史与小说史也均是西方人编著。因此，鲁迅说：“中国之小说自来无史；有之，则先见于外国人所作之中国文学史中，而后中国人所作者中亦有之，然其量皆不及全书之什一，故于小说仍不详。此稿虽专史，亦粗略也。然而有作者，三年前，偶当讲述此史，自虑不善言谈，听者或多不憭，则疏其大要，写印以赋同人；又虑钞者之劳也，乃复缩为文言，省其举例以成要略，至今用之。”[26]显然，他对于自己的著作是颇为得意。但具体如何让这些西方知识落实到课堂之上，他所采用的策略又有所不同。在北京，鲁迅开设的中国小说史略课程，开篇讲“史家对于小说之著录及论述”，从概念的来源与整体文学史观念出发把握中国小说史的源与流。而到西安，对象是“国立西北大学”的暑期学校学生，不可能像北京那般挥洒，他的开篇以纲要为主，开门见山道：“我所讲的是中国小说的历史的变迁。”其中讲学关键的是“从倒行的杂乱的作品里寻出一条进行的线索来，一共分为六讲”。[27]这是西式文学教育的特点：从作品里寻找到小说发展演变的规律。鲁迅在讲课过程中，以小说题材为基础，进一步通过西方小说理论的引入，将其分为志怪、传奇及神魔、世情、人情、狭邪、侠义、公案等文体，在西安讲课里更是将明小说分为两大潮流：“一、讲神魔之争的，二、讲世情的。”清小说则分为四大类：“一、拟古派；二、讽刺派；三、人情派；四、侠义派。”[28]这样分法虽然有其可商榷的地方，但与传统小说分类相比，其线索清晰，更是揭示了前后发展与承继的脉络，有助于学生在短时间内掌握中国小说史的变迁。

与学术性的《中国小说史略》比起来，《中国小说的历史的变迁》更像是鲁迅文学课堂的真实记录，因此也更能体现他对西方小说理论的吸收与转化。鲁迅在课堂讲授里，更为鲜明与直接地提出自己的判断，比如鲁迅认为小说创作的“有意”与“无意”是小说是否发生变化的标准。《中国小说的历史的变迁》还对中西小说进行对比，以总结小说史发展规律。如分析世情小说在中国模式化后慢慢为人所诟病，但在国外却成为一种时尚：“那些书的文章也没有一部好，而在外国却很有名。”他分析说：“若在一夫一妻制的国度里，一个以上的佳人共爱一个才子便要发生极大的纠纷，而在这些小说里却毫无问题，一下子便都结了婚了，从他们看起来，实在有些新奇而且有趣。”[29]鲁迅对《红楼梦》的评价典型地体现了他的学识、鉴赏与西方理论的结合，他认为：“至于说到《红楼梦》的价值，可是在中国底小说中实在是不可多得的。其要点在于敢于如实描写，并无讳饰，和从前的小说叙好人完全是好，坏人完全是坏的，大不相同，所以其中所叙的人物，都是真的人物。总之自有《红楼梦》出来以后，传统的思想和写法都打破了。”[30]这里的“如实描写”“传统的思想和写法”都是建立在对小说史发展的清楚把握，同时再与西方的小说理论相结合产生的判断。而在《史略》里则重点在于辨析曹雪芹的身世与版本，同时点评后世的续作。两个小说史版本不一样，可以看出鲁迅对于现场教学的调整，同时也看出他掌握了小说史课堂的特点——将小说发展条理清晰地表达出来，并对文本进行判断，使之成为小说史上的经典，无疑这是西式文学史课堂经常使用的方法。

鲁迅将教材的编写与课堂现代化结合起来，使文学史的现代教授方式与学术研究得以结合，而也正是因为教学需要，才不断地促成他完成对小说史的补充与研究。虽然鲁迅未能写出他设想中的“中国文学史”，但是他的“现场课堂”却留在人们的记忆中——学生的反应与回忆将更为现场感十足地还原他的课堂，辨析回忆的真伪，从中建构鲁迅文学课堂的氛围对研究他的教学方法将很有帮助。

三、学生的反应：文学课堂的知识传授与审美教育

课堂教学往往与学术著作、演讲不太一样，由于教师与学生的面对面交流，使教师必须采用多种有效方式来调动学生，使学生主动参与到教学活动里，现在已不可能“还原”鲁迅的教学现场，但由于听过鲁迅课的学生众多，因此从回忆里也可以拼凑出他的文学课堂的特点，这也将有助于加深对鲁迅文学教育思想的理解。

鲁迅的课堂可能并不是一开始就成功的。1912年教育部夏期讲习会所开设的《美术略论》。鲁迅日记里记载：“二十一日下午四时至五时赴夏期讲演会演说《美术略论》，听者约三十人，中途退去者五六人。”六月二十八日，又演讲了一个小时，七月五日，“讲员均乞假，听者亦无一人，遂返。”七月十日，“听者约二十余人。”七月十七日，“初止一人，终乃得十人，是日讲毕。”[31]对于这次授课，有研究者指出是因为蔡元培“主张美育”在当时不被听课者所重视，故听者寥寥。而且许寿棠也曾表彰这次课堂：“因之鲁迅在民元教育部暑期演讲会，曾演讲美术，深入浅出，要言不烦，恰到好处，这是他演讲的特色。”[32]但从鲁迅对于自己演讲所留存下来的情况看，可能是自己对这个课堂也不是满意。鲁迅后来还发表过两篇相关文章：《儗播布美术意见书》《艺术玩赏之教育》，应当与这几次演讲相近。从《儗播布美术意见书》可以充分看出鲁迅讲美术课的设想与思路——他以文学史相类似的结构来讲美术史：以“何为美术”“美术之类别”“美术之目的与致用”“播布美术之方”[33]为纲。从这个结构来看，鲁迅可能已完成了相当的设想甚至书稿，因为《儗播布美术意见书》只有几百字，而《艺术玩赏之教育》是翻译文章，在长达三四个小时左右的课堂教授过程里，他不可能完全没有准备相关资料与备课。鲁迅没有保留演讲稿的原因，研究者认为有不同的可能，但从接受者的反应来看，可能鲁迅自己也觉得兴趣索然：“终乃得”三个字，颇有些无奈。

但是鲁迅的小说史课却获得了学生们的一致好评。尚钺回忆说：“同学们最爱听鲁迅的课。每逢他讲大课，总是座无虚席。”[34]北大有给学生发讲义传统，所以鲁迅能很从容地将其所讲授的内容进行扩展性发挥。1923年，《中国小说史略》出版后，学生更容易在课前就掌握相关知识要点，鲁迅的讲课风格也因此而发生调整。学生回忆说：“讲唐人小说，张鷟的《游仙窟》。我们去听课都要先买到《中国小说史略》，他稍微念上那么一、两段，不是照着书上讲，与书有关系，但是又发挥一些见解，这个见解又不走得太远，他教学教得真好！他讲：那是写一个人，晚上到了一个仙窟里边去，所谓仙窟，就是晚上看上去像一个大宅院的地方，主人招待他，女主人出来歌舞，献酒还要献舞咧！他给我们讲，中国的‘男女授受不亲’，那是宋代以后的事，以前男女之间还没那么严格，唐朝的公主有好几个都是守寡后再嫁，连皇家都是这样，他讲这些例子而后说，所以这里写女主人出来敬酒、献舞，完全符合当时的生活。这一讲非常好，使学生获得许多历史知识和社会知识。”[35]可以看出鲁迅的课堂以客观的语言，对作品进行描述，而且特别重视勾勒当时的社会场景与风俗习惯，这体现了他治学的特点，同时也体现了他已能熟稔驾驭课堂气氛。

鲁迅的文学课堂除了知识教授，有时也用“诵读”强化学生对文学作品的审美感觉。冯至回忆说：“我还记得鲁迅讲《苦闷的象征》。讲到莫泊桑的小说《项链》时，他用沉重的声调读小说里重要的段落，不加任何评语，全教室屏息无声，等读到那条失去的项链是假项链时，我好像是在阴云密布的寂静中忽然听到一声惊雷。”[36]显然，鲁迅有意采用“诵读”的方式，使学生印象深刻，以此达到良好的教学效果。“五四”时期北大的教师在引入新式教法时，对诵读也往往保留，但其效果却是不一。学生就夸俞平伯：“俞先生讲课很随便但极入神，讲古论今，神采奕奕，不时顺口吟唱得津津有味。印象最深的是讲到某段精彩之处或遇到一些佳词丽句，便不禁一边挠着头皮，一边击节赞叹‘好啊！’‘好啊！’独自欣赏得如醉如痴，但究竟好在哪里，如何好法和该怎样领会，他往往就不说了，让大家各自去咀嚼、体会。”[37]对于传统技巧的现代转化，鲁迅显然是很得其中的韵味，在讲出内容时，能用诵读传递美感，而在传递美感时，又能以冷静的态度解释其所采用的方法与技巧。

值得注意的还有一点，在普通话未普及的“五四”前后，教师的口音会明显影响文学课堂。学生在回忆梁启超的课堂时说：“一生最崇敬他的前北京高等师范学校教务主任兼史学教授王桐龄氏，凡有梁氏讲演，几乎风雨无阻，每次必到，但总是乘兴而往，怏怏而归。问其所以，总是自认对于讲词的某段某节，竟完全听不明白，其他人士，十有五六，亦抱同感。”[38]鲁迅的口音并不重，所以讲课清晰：“一个江浙籍的人，如果能在北平蹬长久时间，对于北平话再肯留意，那他讲起话来，虽不及老牌北平人讲话清朗，干脆，但后音略带一点江浙味道，而吐字又很真切，听起来也是满好的。鲁迅先生讲话，就是这样的。”[39]虽然没有直接材料表明鲁迅有意对自己的绍兴口音进行调整，但从文学课堂能为各方所接受来看，他的确改正了浙江口音，正是因为他的学术造诣、课堂调度、知识传授与审美教育相结合，鲁迅的课堂才会如此受到学生们的追忆和极高评价。

为了加强文学课堂的教学效果，鲁迅还常会以“题外话”引人入胜。相比之下，周作人的文学课堂应该是比较沉闷，梁实秋回忆说：“他坐在讲坛之上，低头伏案照看稿子宣读，而声音细小，坐在第一排的人也听不清楚，事后我知道他平常上课也是如此。”[40]而鲁迅的课堂充分利用拓开一笔的“题外话”调动学生氛围，使课堂充满了幽默与战斗性。北京女子师大的孙尧姑回忆鲁迅课堂时说：“记得有一次好像是讲到六朝鬼神志怪小说的时候，他曾经这样说：‘魔鬼将要向你扑来的时候，你若大惊小怪，它一定会把你吓倒，你若勇猛地向它扑去，它就吓得倒退，甚至于逃掉。’当时我和一个同学说：‘他是要我们勇敢，要我们前进，不要我们畏惧怯儒。’”[41]这个“题外话”除了引起同学注意小说的内容外，还鼓舞学生积极向上、反抗黑暗，同时还起到很好的课堂效果。一样是北京女师大的陆晶清回忆说：“对鲁迅有过一个过程：未受教前很仰慕，很想看看他是怎样一个人；初受教时，十分敬重，但有畏惧。看到他那严峻的面孔就有些怕。有时他讲了幽默话引得我们笑了，可是当他的脸一沉嘴一闭，我们的笑声就戛然而止。后来，逐渐察觉他并不‘怪僻可怕’，才消除畏惧，不仅敢于和他亲近，还敢于对他‘淘气’，乃至‘放肆’。”[42]“幽默”这是学生直观的回忆，具体到课堂上，鲁迅的“幽默”是很有针对性。学生回忆《中国小说史略》课堂时曾回忆说：“鲁迅先生讲中国小说史第四篇《今所见汉人小说》，在谈到《西南荒经》上有一种什么‘讹兽’，人吃了要说谎话时，他很自然地插上了一段生动的故事，说的是在十里洋场的旧上海，有个人走到三岔路口问路，谁知甲说向东，乙说向南，丙说向西，弄得问路者无所适从，啼笑皆非。在这段活灵活现的讲述之后，鲁迅先生紧接着幽默地说：‘大约他们都食过讹兽吧！’于是，引起哄场大笑。”[43]从文字看，很难理解当时课堂为何会大笑，但能想象其课堂师生之间对旧上海人喜欢捉弄这一“典故”有着一致的体验，因而才能会心大笑，由此也取得了较好的教学效果。又如在谈到明神魔小说时，在《中国小说史略》里，评价《三宝太监西洋记通俗演义》认为：“盖郑和之在明代，名声赫然，为世人所乐道，而嘉靖以后，倭患甚殷，民间伤今之弱，又为故事所囿，遂不思将帅而思黄门，集俚俗传闻以成此作。”而在《中国小说的历史的变迁》里，在课堂上鲁迅补充了一个题外话：“但不思将帅，而思太监，不恃兵力，而恃法术者，乃是一则为传统思想所囿；一则明朝的太监的确常做监军，权力非常之大。这种用法术打外国的思想，流传下来一直到清朝，信以为真，就有义和团实验了一次。”[44]将小说与事实迅速对接，特别是在讲述神魔小说时，突然来这么一个插话，将神魔与现实强烈对比，既引起学生兴致，同时也让学生可以回味其中的批判意味。

鲁迅的文学课堂在学制未定时，教材未统一的局面下，展开带有强烈个人色彩的实验，他对传统诵读的吸收，对西方文学史的结构方式的采用，对世态人心的关注，以及对小说审美的重视都是他文学课堂精彩的原因。而在面对教育与写作的两难困境时，他为了更好启蒙更迅速地介入到国家民族之中，他放弃了教师职业，但其留下的教学方法、学术态度与文学史写作都值得思考与吸收。

注释：

[1] 陈平原：《知识生产与文学教育》，《社会科学论坛》2006年第2期。

[2] 光绪帝谕令，引自璩鑫圭、唐良炎编：《中国近代教育史资料汇编：学制演变》，上海：上海教育出版社，1991年，第5-6页。

[3] 代表有顾明远、俞芳、金锵、李恺等著的《鲁迅的教育思想和实践》一书。该书从鲁迅的教育实践、鲁迅的教育思想、鲁迅的学生忆鲁迅、鲁迅教育活动大事年表四部分阐述了鲁迅的教育思想体系，认为鲁迅把教育战线当成了革命战线的一部分，在其教育里充分贯彻了革命思想。该书试图建立革命的鲁迅文学教育思想体系，有其局限性，其长处在于史料扎实。(顾明远等：《鲁迅的教育思想和实践》，北京：人民出版社, 1980年。)此后，陆续有两部专著关注到鲁迅的教育思想。何志汉认为鲁迅的教育基本思想在于提高全民族的文化教育。(何志汉：《鲁迅教育思想浅探》，成都：四川教育出版社，1987年。)孙世哲从鲁迅教书生涯入手，着重强调鲁迅的旧教育批判、道德教育、教学思想等，特别是强调了鲁迅在现代教育史上的地位，显示他对鲁迅教育思想的整体把握。(孙世哲：《鲁迅教育思想研究》，沈阳：辽宁教育出版社， 1988年。)近年来，还有侯甫知：《鲁迅教育思想概论》，成都：电子科技大学出版社，2014年。但其思想体系与史料完备性均不足，也未能如前两位研究深入。此外还有一些单篇论文与硕士论文，均以结合鲁迅相关论著，关注鲁迅的教育思想，但未能超越前面两书的见解。

[4] 陈平原在《清儒家法、文学感觉与世态人心——作为文学史家的鲁迅》里指出鲁迅的文学史著作对于中国文学教育起到重要作用。鲍国华对《中国小说史略》有数篇较为深入的文章论述也可供参考。

[5] 《孟子》，万丽华、蓝旭译注，北京：中华书局，2007年，第105页。

[6] 陶行知：《地方教育与乡村改造》，《地方教育》1929年第1期。

[7] 叶绍钧：《倪焕之》，《教育杂志》第20卷第1号，北京：商务印书馆，1928年，第12页。

[8] 叶绍钧：《祖母的心》，《小说月报》1922年第7期。

[9] 1927年11月7日《致章廷谦》：“我到沪以来……因不得已，担任了劳动大学国文每周一小时” ，同月22日的信里又说：“我近半年来，教书的趣味，全没有了，所以对于一切学校的聘请，全都推却。只因万不得已，在一个学校里担任了一点钟，但还想辞掉他。”鲁迅：《鲁迅全集》第12卷，北京：人民文学出版社，2005年，第85页。

[10] 耿红卫：《革故与鼎新——科学主义视野下的中国近现代语文教育改革研究》，济南：山东教育出版社，2008年，第86页。

[11] 张仲礼：《近代上海城市研究(1840-1949年)》，上海：上海人民出版社，2014年，第745页。

[12][13] 鲁迅：《怀旧》，《鲁迅全集》(编年版 第1卷 1898-1919)，北京：人民文学出版社，2014年，第185，186页。

[14] 坂井建雄：《从鲁迅医学笔记看医学专业学生鲁迅》，解泽春译，《鲁迅研究月刊》2007年第11期。

[15] 鲁迅：《藤野先生》，《鲁迅全集》(编年版 第4卷 1926)，第73页。

[16] 鲁迅：《做古文和做好人的秘诀》，《鲁迅全集》(编年版 第4卷 1926)，第410页。

[17] 汪静之：《没有被忘却的欣慰(回忆·杂文卷)》，《汪静之文集》，方素平编，杭州：西泠印社，2006年，第72页。

[18] 鲁迅：《250517致李霁野》，《鲁迅全集》(编年版 第4卷 1926)，第523-524页。

[19] 鲁迅：《〈小说旧闻钞〉再版序言》，《鲁迅全集》(编年版 第9卷 1935)，第72页。

[20][21][24] 鲁迅：《中国小说史略》，《鲁迅全集》(编年版 第2卷 1920-1924)，第460，445，460页。

[22] 鲁迅：《破〈唐人说荟〉》，《鲁迅全集》(编年版 第2卷 1920-1924)，第291页。

[23] 如1923年发表于《晨报》的《宋民间之所谓小说及其后来》等。

[25] 鲁迅：《220814致胡适》，《鲁迅全集》(编年版 第2卷 1920-1924)，第319页。

[26] 鲁迅：《中国小说史略·序》，《鲁迅全集》(编年版 第2卷 1920-1924)，第370页。

[27][28][29][30] 鲁迅：《中国小说的历史的变迁》，《鲁迅全集》(编年版 第2卷 1920-1924)，第779，810，809，815页。

[31][33] 鲁迅：《鲁迅全集》(编年版 第1卷 1898-1919)，第215-218，251-255页。

[32] 许寿裳：《亡友鲁迅印象记》，峨嵋：峨嵋出版社，1947年，第46页。

[34] 吴晓梅整理：《尚钺经历自述》，引自北京图书馆《文献》丛刊编辑部，吉林省图书馆学会会刊编辑部编：《中国当代社会科学家》第1辑，北京：书目文献出版社，1983年，第239页。

[35] 徐小玉：《徐霞村访谈录》，《新文学史料》1999年第2期。

[36] 赵为民：《北大之精神》，北京：世界图书出版公司北京公司，2008年，第144页。

[37] 李瑛：《我的大学生活》，邓九平主编：《文化名人忆学生时代》下，北京：同心出版社，第329页。

[38] 杨鸿烈：《忆梁启超先生》，夏晓虹：《追忆梁启超》，北京：三联书店， 2009年，第240页。

[39] 荆有麟：《鲁迅教书时》，引自中国社会科学院文学研究所鲁迅研究室：《1913-1983鲁迅研究学术论著资料汇编》(3)，(1940-1945)，北京：中国文联出版公司, 1987年，第1378页。

[40] 梁实秋：《忆岂明老人》，《传记文学》，1967年11卷3期，引自孙郁、黄乔生主编：《回望周作人知堂先生》，开封：河南大学出版社，2004年，第34-35页。

[41] 孙尧姑：《回忆北京时期的鲁迅先生》，《山花》1957年第1期。

[42] 陆晶清：《鲁迅先生在女师大》，陆晶清：《陆晶清诗文集》， 成都：四川大学出版社，1997年，第232页。

[43] 许广平：《鲁迅回忆录》，北京：作家出版社，1960年，第27—32页。

[44] 鲁迅：《中国小说的历史的变迁》，《鲁迅全集》(编年版 第2卷 1920-1924)，第807页。