高职院校教学质量管理存在的三个误区

杨光丽

（重庆市农业学校，重庆 401329）

质量建设是高职院校教育教学改革的永恒主题。在2011年教育部颁布的《高职院校教育改革和发展规划纲要》中明确提出要加强“教育质量管理改革”。在进一步深化高职教育教学改革的今天，高职院校教学质量管理还存在认识误区，特别是对课程标准、教师课堂教学评价、学生学习效果评价等方面的认识还不到位，这直接影响着高职院校教学质量管理工作。

1 对课程标准的认识误区

《国家基础教育课程改革纲要》明确指出：“课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。”高职院校的课程标准是高职院校总体设计课程的规范，是高职院校管理和评价课程的基础。近年来，虽然高职院校大力加强课程标准建设，成为高职院校深化教育教学改革的重要环节，但是高职院校对制定课程标准的认识与实践方面还存在一些错误的认识。

1.1 过于强调规范化,忽视课程特色与个性

每门课程都有自己的特色。在制定课程标准时，不仅要阐释课程的性质、地位，同时还要针对课程特点，设计课程的目标、教学理念、实施方式、内容框架、教学方法和评价标准，体现课程的个性与特色[1]。然而，对课程标准制定的认识与实践方面还有存在以下三个问题：一是对课程性质和作用的表述刻板，过于强调统一性;二是对各个课程教学理念表述千篇一律;三是划分教学内容的方式模式化。事实上，有些课程有自己的特点，也与学生的知识与能力培养之间存在密不可分的关系，不宜划分成教学模块;而且并非所有的课程都包含实践教学内容。因此，过于强调课程标准编写上的规范化，就很有可能导致每门课程个性与特色缺失，导致编写的课程标准缺乏针对性。要改变课程标准缺乏个性化的问题，首先，应深入研究人才培养方案，认真分析每门课程的地位与性质，找准每门课程的定位和课程特性。其次，勇于创新。教师不仅是教学计划的执行者，而且还是教学方案的制定，这为教师创新提供了广阔的空间。在编写课程标准时，教师应把握高职教育教学特点，深入分析高职学生的特殊性，认真分析社会对学生的知识与技能、情感态度与价值观的培养要求，找出与之适应的教学方法和教学过程，才能编制出有特色与个性的课程标准。

1.2 强调学生的岗位任职能力培养,忽视学生的文化素养提升

高职教育课程是高职院校为满足学生岗位任职需要，对学生知识、能力、素质的认识和生成方式[2]。目前，有些高职院校在课程建设过程中，只重视专业课与专业基础的课程标准修订。这些学校认为现代学科门类多、专业多，作为高职院校，不可能在所有学科、专业领域都占领制高点，应切实把主干课做强。因此这些高职院校忽视培养学生的文化素质。如果只注重学生专业技术知识的培养，就容易导致学生写作能力、语言表达能力、适应力等方面的缺失。

在制定课程标准时，必须对此问题有所反思。高职院校既要重视主干课程标准建设，也要重视基础课程标准的建设。开展基础课程教学的目标是增强学生的综合文化素质。高职院校还要根据各专业的人才培养目标，制定基础必修课、公选课等课程标准，着眼于培养学生的综合文化素养，体现素质课在培养学生文化素养方面的优势与价值。高职院校还要突出高职教育课程体系具有专业性与综合性、层次性与衔接性、理论性与实践性等方面相结合的特点，把科技精神与人文精神贯穿于岗位任职能力的培养过程之中。

2 课堂教学评价误区

课堂教学质量评价是对教师教学水平、教学能力以及学生学习质量的一种评测和判断。科学评价教师课堂教学，是促进教学质量提高的重要手段。目前，高职院校课堂教学质量评价还存在以下问题。

2.1 强调评价的统一性,评价标准单一

现行的课堂教学评价指标主要是量化评价指标，从课堂教学属性出发，寻找影响课堂教学的因素，根据各个因素来设计课堂教学评价指标和课堂教学评价指标体系[3]。这种方法的优点在于各指标之间具有较强的独立性，各指标易于形成一个完整的系统，且易于理解和便于操作。高职院校各专业都开设了多种课程，教师类型多样化，课程差异大。因此，课堂教学具有多元性和复杂化的特征。然而，现行课堂教学质量评价指标，往往忽视这些特点，评价指标体系不全面，忽视教学特色与教学风格。统一化、单一性的评价标准致使课堂教学被机械地划分成互相脱节的僵硬指标，运用这种指标体系来衡量高职教育课堂教学，必然忽视课程教学的复杂性、独特性和创造性，忽视课堂教学质量评价的针对性。

应特别强调教师课堂教学质量评价的针对性。首先，在学校层面，制定教学评价的一般性指南。学校分别确定各课程教师的教学基本要求，学校的二级院(系)根据各个专业的特点，编制符合各专业实际情况的评价指标，既反映对教学质量的共性要求，又反映对各类教师和各个专业课程的课堂教学质量要求，避免出现“一表多课、一表多人”的评价弊端，激励每位教师形成自己的独特教学风格，发挥个人的创造潜能。

2.2 静态评价指标多,发展性评价缺失

事物发展始终要遵循“矛盾的双方总是处于不断变化和发展之中”的哲学规律。课堂教学是一种典型的矛盾运动过程。高职院校课堂教学有鲜明的特点，强调“以学生为主体，教为主导”的教学理念，倡导运用案例式、研讨式、学导式等方法开展教学活动。随着教学时间、教学场地、教学方式以及教师和学生的变化，课堂教学始终处于发展状态，而非静止状态。高职教育的基础课、专业基础课、专业课等之间存在高度相关性，牵一发而动全身。目前高职院校只是从静态的角度来评价课程教学质量，是一种僵化的模式，课堂教学评价活动形式化和教条化现象严重。高职教学质量评价应向对师生间共同探索、相互交流、合作研讨等方面的评价转变，考察教师帮助学生掌握专业知识与技能的情况，考察教师建立起的课程联系，从多方面、多角度来建构测量与评价指标，形成科学的指标体系。

2.3 重视评价的督导功能,忽略教师对教学的引领作用

斯塔夫尔比姆把教学质量评价表述为：“评价最重要的意图不是为了证明而是为了诊断和改进。”对教师实施课堂教学质量评价的目的是为了获得反馈信息，提升教师的教学反思能力，提高教学质量。目前非常强调教学评价对教师的督导作用，直接把教学实践者排除在教学质量评价活动之外，教师在教学质量评价过程中始终处于被动地位。由于教学评价者与教师之间缺乏沟通，教师无法获得具体的教学建议和指导，教师也无法正确反思自己的教学问题。把冰冷、呆板的评价和监督，转变为善意提醒和人性化的指导，是优化课堂教学质量评价体系的关键。这种转变需要注意三个方面的问题。一是肯定教师的个性化特点。在评价和交流过程中，要充分肯定教师教学特长，鼓励教师挖掘潜能，帮助教师认清自己的教学优点和缺点，指导教师有针对性地提出改进方案，促进教师的发展。二是教学质量评价主体的多元化。倡导由院长、督导专家和教师共同评价教学质量，全面、客观地评价教师的教学质量。三是形成教学质量评价报告。整理教学质量评价结论、评价记录等，重视评价过程，形成评价报告。

3 学生学习效果评价的误区

学生评价的主要目的是促进学习效果与学习质量提高。因此，学生评价既是高职教育教学质量管理的重要方面，也是高职教育教学质量管理的重要手段。然而，目前学生评价过程中还存在认识与实践方面的误区。

3.1 强调评价理念,忽视评价方案的落实

学生的考试合格率是衡量高职教育教学质量的重要标准。教师普遍接受教学改革理念，希望改变传统的评价方式。虽然应多元化地评价学生，但是学校往往用考试成绩的及格率来衡量教师的教学效果，评价理念与评价现实之间存在较大差距。要从根本上确保教学质量评价效果，必须改变学生评价现状。转变教学质量评价观念，使评价理念融入评价手段、评价方法之中。学校要客观公正地对待学生的教学评价，支持教师的教学评价行为，制定学生成绩评价制度和学生学习效果评价方法，形成科学的学生评价体系。

3.2 注重定量化评价指标,评价方式模式化

高职教学质量包括形成性评价与总结性评价，两者结合起来，才能形成科学的评价体系。目前学生学习评价模式还比较落后，只对理论知识学习用可量化指标评价，对装备操作、技能运用等方面的学习效果评价缺失。这导致不少学生只追求考试成绩，学生缺乏内在学习动机。

要科学、全面地评价学生，首先，应改革考试内容。当前一些高职院校只注重考察学生的认知能力，对学生的技能和价值观等隐性知识考察较少。因此，应增设一些主观性的、开放性的试题，以考察学生解决实际问题的能力。其次，改革考试形式。从单纯的闭卷笔试改为开卷与闭卷考试相结合的形式，并增设专业实作考试项目。闭卷考试考核学生掌握知识的情况，开卷考试考核学生掌握能力的情况，以反映学生运用知识解决实际问题的能力。还应增设实践类考试，考核学生对装备操作的能力。改革考核方式，全面、客观地评价学生的学习效果。

3.3 关注评价结果统计,忽视统计数据分析

在高职教学质量管理过程中，教学管理层评价学生与教学工作者评价学生相互独立，没有把两者的评价结合起来分析。一方面，教师统计学生评价结果，并将统计信息传递给院校教学管理层，并没有深入分析学生评价结果所反映出来的问题。另一方面，学校对统一考试结果仅仅把及格率反馈给教师，不说明成绩分布状况。因此，教师很难通过统一考试结果来了解学生的学习成绩。院校管理层不以学生的学习效果作为教学改革的依据。

要发挥学生评价对教学的促进作用，必须从教学管理入手，强化教学评价工作者的责任，确保学校评价政策符合国家教学改革方向，组织制定学生学习效果评价方案和体系，定期检查学生评价方案落实情况;学校各级教学督导应引导教师树立新的教学质量评价理念，及时检查评价方案的落实情况;辅导学生开展学习评价，及时向教学管理层反馈教学评价信息;专业教师应编制评价计划，让学生明确学习目标，并将教学评价结果作为奖惩的依据;让学生及时反馈评价信息，鼓励学生开展自评与互评;专业主任参与课程标准的制定过程，负责制定专业评价计划，及时发现和纠正本专业的教师对学生评价的错误认识。