深度学习

窦越

摘 要：核心（大）概念是高中生物知識体系的核心，高中生物课程标准的基本理念之一是内容聚焦大概念。本文从调研普通高中核心概念教学的现状出发，进行教师和学生核心概念建构的行动研究，分析、反思并推荐使用学习工具深度学习，架构核心概念的有力策略。

关键词：大（核心）概念;深度学习;学习工具

中图分类号：G633.91 文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2019）02-007-1

《普通高中生物课程标准》的基本理念之一是内容聚焦大概念，强调课程的设计和实施追求“少而精”的原则。[1]大概念是学科的“核心”，具有极大的迁移价值，可以强有力地解释现象，提供对科学的综合考察。大概念在教学实践中通常表现为一个有用的：概念、主题、有争议的结论或观点、犯论、理论、基本假设、反复出现的问题、理解或原则。[2]学生主动探究建构核心（大）概念的过程，是以先有概念为生长点，在一定的情境中深度加工学习材料，孕育出新概念的过程。传统的概念教学设计很容易走入两个误区，其一教师把概念肢解碎化后教给学生，无论是问题串“递进”式还是讲授式，其核心都是对概念的层层分解，经验丰富的教师之后会带领学生完成对概念的组装。其二是教师重视对知识的记忆和重复练习，教学设计聚焦的是“多而全”，几乎不给学生留出自主探究建构概念的时间。简单的说学生学习的结果是有效地记住了概念，建构过程的缺失，为学生在新情境调运概念解决问题埋下了“隐患”，导致学生迷失在情境的迷雾之中。

结合所在学校的教学生态环境，笔者认为聚焦核心概念的教学设计的关键之处在于：一是要尽量给学生预留较充裕的时间，亲自进行对学习材料的深度加工;一是要尽力为学生提供丰富的、新鲜的、真实的学习情境。

一、深度学习与核心概念

核心概念是位于学科中心的概念性知识，包括了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，这些内容能够展现当代学科图景，具有广泛的应用且经得起时间的考验。[2]这些大概念是生物学领域的专家深入探究，来之不易的结果，亦包含着他们思考和感知问题的方式。高中生物的核心概念多是抽象的、甚至可能是违反直觉的、或是容易引起误解的。笔者认为，大脑建构核心概念的过程就是深度学习。深度学习是新内容或技能的获得必须经过一步以上的学习和多水平的分析和加工，以便学生可以改变思想、控制力或行为的方式来应用这些内容或技能。[3]教师在备课时，需要先花较多的时间对学习材料进行多水平的分析和加工，建构、修改、补充、逐渐完善大脑中的核心概念。即花费较多的时间来学习难度较高却非常重要的知识或技能，这个过程正是深度学习。矛盾的是，当教师进行概念教学设计时，却引导学生走上另一条道路，即阅读、倾听或者对答形式。学习者的学习深度，是构建核心概念的关键要素。这就不难解释，教师和学生同时置身于新情境时，概念的唤醒速度和调用准确度教师明显强于学生了。由此可见，为学生深度加工学习材料预留较多的时间才是核心概念教学设计的重中之重。如何帮助学生走入深度学习呢？重新回到教师概念学习的历程中寻找线索。教师多善于或习惯于运用一种至多种思维助手，帮助自己加工学习材料炼制出意义，比如思维导图、模型、图示或者提取练习等等。笔者将研究重点锚定在行动研究，即刻意观察学生如何使用适合的学习工具走入深度学习。

二、深度学习与学习工具

笔者通过观察大量学生的概念学习过程发现，如果学生采取重复阅读学习材料的学习策略，大脑似乎对材料所蕴含的概念性知识不敏感，很难组建清晰的概念的框架。如果学生采取倾听加记笔记的学习策略，大脑会对听到或看到的若干个概念细节提供关注。但是在学完之后的一段时间，可能是几分钟、几小时或者几天之后，当学生再次想要唤醒或者调用核心概念时，发现只是一些碎片化的知识，且时间越久，碎片也越少。就好比核心概念是一幅由若干碎片组成的拼图，而学生的大脑中只有少数几块，根本无法拼组出概念图像或者借由碎片窥见概念的原貌。但学生采取学习工具加工学习材料，建构核心概念的策略所带来的惊喜则完全超出笔者和学生的想象。这里的学习工具是指学习者在深度加工学习材料时，能长期稳定使用的思维工具，是在情境学习中建构和调用核心概念的有力策略。学生可以选择模型、图像（或图示）、提取练习这三种思维工具中一种，或者先后使用多种学习工具加工学习材料。学生一般需要花费较多的时间，亲自深入探究学习内容赋予其意义，并最终以模型、图像（或图示）等形式表达自己建构出的核心概念。学生在学习之后的再次提取调用时，几乎所有的学生都能再现自己组建的概念框架，超过半数的学生还不同程度的记得若干概念相关的细节。就如同核心概念组成的拼图还在学生的大脑中，只是模糊了一些，或是缺少了几块。通过复习可以很快恢复概念的原貌，甚至让色彩更明艳、图画更清晰。不可思议的是，每一次的回想（或者叫提取练习），都为建构的概念提供了更多的记忆挂钩，使得概念的调用变得更迅速和准确。简单地说，学生达到甚至超越了教师对概念的理解。

三、一点反思

构建和理解核心概念无疑既能提升学习者的学科素养，同时又能更好的迁移、应用其解决实际问题。

当我们的教学设计聚焦大概念，即聚焦生物学科的“核心”时，师生将不同程度地掌握少数非常重要的工具。无论教师还是学生，在学科概念建构过程中都扮演着“学习者”的角色。概念建构只有走入深度学习，才真正的使其成为一种概念性工具，用来强化思维，连接不同的知识片段，使学习者具备应用和迁移的能力。本研究希望，高中生物的概念教学能够完成从记忆事实转变到架构概念的转变，让深度学习真正“走入”建构概念，“走入”不同学科，“走入”更深广更多彩的未知领域。

[参考文献]

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中生物学课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2017.2.

[2]（美）格兰特·威金斯，（美）杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017：73-77.

[3]张颖芝，刘恩山.基础教育课程中遗传学核心概念内容和呈现方式的研究[J].课程·教材·教法，2010，（10）：81-84

[4]（美）Eric Jensen，（美）LeAnn Nicklsen.深度学习的7种有力策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010.11.