浅谈语文探究性教学目标的适切对象

孔建

所谓“语文探究性教学”，是指在进行语文教学的过程中，学生发现有价值的问题，并在教师的指导下，以独立思考为前提，以自主探究与合作分享为主要方式，试图探求问题的本源和寻求解决问题策略的教与学的行为。这是基于语文学习问题意识，培育学生语文思维品质和思辨能力的活动方式。在常态化的语文课堂教学中，其应用非常普遍。然而，自深化语文课程改革以来，人们主要把目光聚焦在探究性教学的过程上，却很少思考探究性教学目标的适切性问题。

一

确立语文探究性教学目标的必要性何在？作为教学方式之一的探究性教学理应遵循教学目标的要求，所谓教学目标，就是预期的学生的学习结果。据此，我们可以把语文探究性教学目标界定为预期的语文探究式学习结果。崔允漷教授指出：“预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向‘无目的误区。”语文探究性教学目标为进行探究性教学设定了方向和预期，是实施语文探究性教学的前提。

但现实中，虽然语文课堂教学对探究性教学方式的应用几乎可以“招之即来”，但对于为什么探究，通过探究解决什么问题、达到什么目的等问题，不能说没有语文老师思考过，但真正想明白的恐怕不多;而对于探究的目标设定是否合理、是否适切这样的问题，思考得就更少了。比如，教说明文《蜘蛛》时，有老师把教学目标确定为“让学生了解蜘蛛的生活习性、身体结构等”，并组织学生在阅读文本的基础上，以小组合作的方式展开探究。仔细斟酌一下，我们不难发现这是常识课的教学目标，不是语文课的教学目标，更算不上是语文探究性教学目标。以设定这样的教学目标来引导学生开展探究性学习，不但背离了“适切性”原则，而且在探究的方向上也“跑偏”了。

所以，无论从教学的基本要求来看，还是从当前探究性教学目标设置偏颇的现状来看，确立适切的语文探究性教学目标都是必要而迫切的。

二

那么，语文探究性教学目标应该与谁适切呢？或者说其适切的对象是什么呢？这就是适切的主客体问题了。“适切性”一词不是严格的学术概念，但从其被广泛应用的实际情况来看，我们可以把“适切性”理解为“适合、贴切的程度”，即指某种事物与其所处环境或行为活动中诸多因素的适应程度。由此看来，我们可以把语文探究性教学目标的适切性理解为探究性教学目标与教学环境或活动中诸多因素的相关程度，即在语文教学过程中，探究性教学目标与学生语文素养、语言能力、文本内容、探究形式、评价手段等相关因素的协调统一程度。

教学目标是预期的学习结果，它的实施主体是學生，其设计理应基于学生、为了学生和发展学生，从学生出发，到以学生为归宿。而作为“教学目标”下位目标的“语文探究性教学目标”，学生也就自然成了其适切对象。确定“探究性教学目标”应当考虑其与学生的现有知识结构、认知能力、语文素养等各种因素的适切性。比如，在教《苏州园林》一文时，教师确立了这样的探究性教学目标：“能通过小组合作探究出‘隔而不隔，界而不界的含义。”结果在教学中，由于两个班学生能力差异较大，教学效果也大相径庭。显然，同样的探究性教学目标与不同学生的适切性是大不相同的。

确立语文探究性教学目标还应该考虑其与文本的适切性。现在的很多公开课、研究课，动辄就是让学生小组合作、共同探究。有的是偏离教学目标“走哪儿算哪儿”，有的是随意抓住一个词或者一个句子拿来就“探究”，全然不顾文本内容是否具有可探究的价值，更谈不上与预设探究性教学目标的适切性了。比如，有这样两份关于《都市精灵》的教学设计，其中一份设计的目标是“能根据文本内容探究出都市精灵的种类及习性”，另一份则是“能在阅读文本的基础上，探究出标题‘精灵的含义”。显然，前者对文本的理解存在偏颇，探究性教学目标与文本的文体性质很不适切;后者通过深入研读文本，扣住文本内涵，确立这样的探究目标，与文本的文体特征、内容主旨更加适切。

当然，探究性教学是一种具有开放性、互动性与研究性的学习方式，其教学目标的预设除了需要充分考虑与学生、文本等核心要素的适切性以外，有时还要兼与探究方式、评价策略、条件资源等因素综合斟酌。

三

如何让语文探究性教学目标与其对象更适切？笔者认为，教师需要从探究性教学的角度，把握好教学目标确立的几个原则。

第一，主体性原则。谁是语文探究性教学的行为主体？当然是学生，学生是发现问题、探究性学习和发展自我的主体。因此，应该从学生有什么、探究什么、怎样探究、探究到什么水平的维度上思考，进而准确设定探究性教学目标。具体地说，一是要了解学生现有的认知结构、素养程度和能力水平，设定基于学生“最近发展区”的探究性学习目标。比如，教《我的叔叔于勒》一文，设定的探究目标是“说出小说人物变化的根源”。这就需要学生具有对当时法国社会背景的基本认知，最好还要具有对莫泊桑生平及其文学作品的整体了解，否则这一探究目标的设定就因忽略学生“本位”而失准了。二是要立足学生主体，从学生的角度去陈述探究性教学目标。陈述的语系应该是“（学生）能说出……”“（学生）能分析……” “（学生）能理解……”等等。比如，在教苏教版九年级上《小说家谈小说》一文时，我就设计了这样的探究目标：1.能从分析小说细节入手，分析人物形象;2.能抓住景物描写，理解并说出“军民鱼水情”的主题。这两个目标，一个是探究人物形象，另一个是探究主题内涵。不仅探究问题的指向明确，而且还提示学生探究的抓手和角度，凸显了目标设定的主体性原则。

第二，整体性原则。从新《课标》对“语文学科核心素养”的强调来看，课程功能已经由单纯传授知识转变为“核心素养”的和谐发展。尽管新《课标》按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，但教师在设定具体文本的探究性教学目标时，应该考虑从教学过程的自然流畅度上，通过整体性、一体化设计来实现“三维”教学目标的有效融合和有机统一;而不是机械地、一一对应地提出与“三维”目标相应的教学措施。“语文学科核心素养”由语言的建构、文化的理解、思维的发展和审美的鉴赏组成，具有基础性和发展性。可见，语文探究性教学目标也应因文而异、因人不同，应整体融入教学，绝不是变成孤立的“断章”。

第三，发展性原则。当前语文教材是按照主题单元整体编排的，文本的排序也是有逻辑的，对于一篇课文的教学目标的确定，理应考虑与整个单元在主题、内容、结构、写法等方面的整体性、相关性和协调发展性。换言之，作为课时教学目标之一部的某探究性教学目标，需要注意其与本课时整体教学目标的协调发展，甚至与单元教学目标的深度融合。比如，苏教版教材八年级上册第二单元主题是“爱国情怀”，设定某课时、某部分探究性教学目标时，宜将其置于本单元主题中，综合考虑不同层次目标的梯度，以及从发展的角度思考其与诸目标的适切性。当然，确立探究性教学目标还应该着眼于学生学科素养的提升和语文能力的发展，在层次梯度中设计发展性探究目标，使语文探究性教学真正成为探究目标下的定向、有序、适切的教学活动。