“道德学习人”视域中的教师发展

夏辰雪

武汉理工大学法学与人文社会学院 湖北武汉 430070

一、人性假设新发展：“道德学习人”假设

（一）“道德学习人”的内涵界定

“道德人”泛指拥有理想道德人格的德性至善之人，是建立在人性善的理论基础上的。我国道德人思想萌芽于孔子，他认为在道德上实现自我是人成为真正意义上的人的必要条件，并且他将“仁”作为道德人的规定性，为其设定了三种理想人格：“圣人”“仁人”“君子”。自此之后，“仁”便发展为我国道德人的主要内涵。

“学习人”就是将学习视为其生存和发展的必需，拥有强烈的学习动机和创新意识，期望通过持续不断的学习修炼，优化自身素质和技能结构，提高适应外界变化的行为能力特别是危机应对能力，在为组织(社会)服务过程当中展现自身价值，获得组织(社会)的承认和尊重，实现自我超越的不断发展和成长的人。

所谓“道德学习人”即包含了道德人和学习人二者的共性特征，在自我实现真正的“仁人”的基础上不断学习，既有道德意识做到利于他人，又有丰富的知识充实自我，从而在更高层面上贡献于学校以及社会的发展。

（二）“道德学习人”的核心观点：从众人实现到众人超越

1.性善。有关道德人假设正式起源在学界一直认为是孟子的性善论。孟子主张人性本善，主张人的恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心即“仁义礼智信”四心“非由外烁也，我固有之也”，此种论断明确了道德人的人性善基础。西方哲学家对道德人的讨论也离不开善恶的维度，从苏格拉底“知识即美德”的观点起，道德人与善就是不分离的。古今中外的学者们虽然没有对“善”形成相一致的观点，但对“道德人”假设建立在人性善的理论基础上已经达成了共识。

2.利他。孔子言，仁即爱人，爱人显然是利他的。基于人性善的基础，古今中外的学者展开了对道德人理念的探讨。研究者考察相关资料，将道德人思想的核心概括为“利他”。道德人的人性假设一直以道德作为主体的本质属性，而千百年来道德不管是在我国还是在西方都一直是受人类推崇的价值导向，无私利他则是道德的最高境界。在我国古代，儒家的“仁”，墨家的“兼爱”都是对道德利他性的概括。

在西方，亚当斯密在其《道德情操论》中所说的一段话：“人们不应该把自己看作某一离群索居的、孤立的人，而应该把自己看成是世界中的一个公民，看作自然界巨大的国民总体中的一个成员。他应当时刻为了这个大团体的利益而心甘情愿地牺牲自己的微小利益。”

3.创新。人的需求会随着社会的发展而不断变化，零散、缺乏弹性、以物质激励为主的传统激励手段已经无法再满足“学习人”多层次的需求。“学习人”渴望实现内心愿望，具有不断创造自己未来的自我超越的需要。但他们在不断学习过程中所拥有的知识具有利己性，而“道德学习人”人性假设下所习得的知识不仅具有“利己性”，还具有“公益性”。

“公益性”一方面来源于“学习人”的无意为知，即追求利益最大化的自由行为，也会增进社会的公共利益；另一方面还来源于“学习人”的有意为之，即有高度的社会责任感，愿意将其追求的个人目标与组织、社会追求的整体目标协调一致，愿意使其追求的个人利益符合于组织、社会的整体利益。除此之外，“道德学习人”的这种“有意为之”的公益性是“经济人”所不拥有的。

二、“道德学习人”与教师的发展

（一）性善与教师发展

审视当前的教育现实，存在部分教师德性不高的现象。部分教师追求物欲的刺激和低俗的享乐，敬业精神不够，甚至突破道德底线对学生造成种种身心伤害，规范化教学、灰色交往等也时有发生。尽管这不是普遍现象，但部分教师德性不高是不争的事实。而造成教师德性不高的原因，自然异常复杂，有来自外部的文化、社会方面的因素，也有来自教师自身的因素。这其中任何一方面的缺失，都有可能导致教师的发展陷入德性困境。

以此为代表的性恶论认为依靠教师善良德性的自我规约是不合德性的要求，个人只有在满足自我需要的前提下才会顾及他人利益，只有制定相应的制度，才能保证教师德性互不冲突、有序协调。然而近几年，媒体报道中有不少高校教师与学生发生肢体冲突而造成的学生身心无法正常健康的成长，或以“心理疗法”为名猥亵女学生等等更是让我们对规范的约制成效屡屡表示怀疑，同时让我们深刻认识到，外部规范的约束并不是改善教师德性低下的最好选择。

性善论认为人性本善，人的不善源于后天的环境与生活经历。正因为人性的善良，人才有向善的可能性。对于教师的发展而言，坚持性善论，会让教师感受到性善是一种鼓励人向上的积极力量，它促使自己去关心学生，不会为了满足自己的个人利益而不顾及学生的发展需要。在性善论指导下的教师会更具有自律性和发展性，康德认为，道德就是理性的个体给自己发布的道德命令，被他称为“绝对命令”即教师“不论做什么，总应该做到使你的意志所遵循的准则永远同时能够成为一条普遍的立法原则”“人类正是通过理性自律而超越于一切自然存在物之上，成为不受任何外在因素制约的独立自主的真正主体。”

（二）利他与教师发展

伦理价值渗透于个体人生的活动中，决定着人们的行为选择和价值导向。然而，有些伦理间的矛盾与冲突，也会给个体的行为带来困惑。其中，最为典型的当属义与利的冲突。义与利，作为一对基本价值范畴，一直是中西方哲学与伦理学探讨的核心问题。义利之间的矛盾也给教师发展造成现实的困境。

“道德学习人”视域下的利他行为恰恰与“经纪人假设”中做主导的义与利的关系相反。利他性源自人的社会性，使教师具有同情心和正义感，亚当斯密在其《道德情操论》中所说的一段话：“人们不应该把自己看作某一离群索居的、孤立的人，而应该把自己看成是世界中的一个公民，看作自然界巨大的国民总体中的一个成员。他应当时刻为了这个大团体的利益而心甘情愿地牺牲自己的微小利益。”在我国，义利的关系，一直是思想家青睐的论题之一。作为儒家学派的鼻祖，孔子首先提出：“君子喻于义，小人喻于利”，将“义”与“利”对立起来，认为一名教师应该优先追求的是“义”而不是“利”。“义”是人生真正的价值与目的所在，教师如果因求生和利益而拒绝履行道德义务，那么即使一个学识渊博的老师也没办法在真正意义上进行传道、授业、解惑。

（三）创新与教师发展

我国的教师长期处于管理性的应试教育的制度下，仅考虑如何提高学生的成绩，对社会的发展变化缺乏敏感，缺少对学生适应现在社会的素质的很好关心，反而阻碍学生的全面发展，由于老师长期致力于应试教育，进修提高的机会较少，加之现有教师继续教育存在诸多问题，导致教师难以及时更新科学知识，掌握科学前沿，更难以学习和接受先进的教育教学理念。

在这种社会背下，本文认为一名成功的教育工作者，一定是懂得创新的教育工作者。由于教师工作性质的模糊性，使得教师在工作的过程中会受到多重因素的影响。不仅包括经济因素，还与个人与学生情感、家庭生活、组织管理理念、组织价值观念、社会变迁等因素有关。而“道德学习人”所倡导的是一种动态的教育教学形式，主张根据社会环境的变化而不断的进行学习，对于教师，应该不断加强自身“五项修炼”，使自己具备多种优秀素质。

三、“道德学习人”假设对教师发展的启示

（一）以人为本

“道德学习人”假设强调教师在教学过程中要以人为核心。从现代西方管理学所普遍认可的“经济人”——“社会人”——“自我实现人”——“复杂人”的发展过程来看，西方传统的人性假设或者侧重于人追求经济利益的本性，或者侧重于人的要求得到满足的状况等，从而导致其管理模式忽视了人的主体性，相对于“道德学习人”假设缺乏一种人文意蕴。教师教学不仅是一项经济活动，更重要的是一种人文活动，教师的发展不仅仅是学校发展的需要，还是教师自身发展的一种需要，教师把对经济利益的追求放在个人品德完善之下，能充分促进教师以学生的发展为中心，营造学习型文化氛围，促进学生的全面发展从而提升自身教学境界。

（二）与时俱进

教师的需求会随着社会的发展而不断变化，零散、缺乏弹性、以物质激励为主的传统激励手段已经无法再满足“道德学习人”多层次的需求。在现代大学中，只有与时俱进，以科学的理论为指导，进行系统的调查、分析、设计、评估、反馈，在把握教职员工和学生共同的和个性的心理预期基础上，构建与“道德学习人”需求相匹配的教师激励机制，对“道德学习人”进行人性化和个性化激励，才能真正提升激励力，激发其工作热情。

（三）开拓创新

促进师生员工共同成长和组织全面发展为宗旨，建立一个“全面提升员工学习力为核心”的现代学习型培训体系，把培训作为“道德学习人”实现自我超越和大学整体绩效目标实现特别是大学文化建设的推动力，对于师生员工的自身发展和大学的长远发展具有建设性意义。重点是对师生员工接受培训后学习力提升的情况进行考核，并与个人绩效相挂钩，强化他们主动学习的行为，进而提升教师的学习能力、实践能力和创新能力。