学习“真正发生”的要素分析

杨明 谢金凤

摘 要：在课堂教学中，学生是学习的主体，只有学生的学习真正发生，才是有效的课堂教学。判定学习是否真正发生，教师需要把课堂观察的焦点转向学生。文章通过聚焦学习内容、观察学习方式、关注学习过程和审视学习结果四种途径掌握一个或几个学生的课堂表现，判断学习是否真正发生，从而反观教学，调整教学策略。

关键词：课堂观察；学习发生；反观教学

作者简介：杨明，广东省东莞松山湖中心小学教师；谢金凤，广东省东莞松山湖中心小学教师。（广东 东莞 523808）

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0068-02

当前，在课堂教学中，学生看似投入，但成效甚微的现象屡见不鲜。笔者曾亲历一节公开课《桥》，执教者精心设计教学环节，从洪水前人们的表现，到洪水过后悬念的揭晓，环节紧密相扣、过渡精致完美，尤其是教师的配乐朗诵如行云流水。然而，学生的学习真正发生了吗？笔者经课后调查发现，大多数学生对本课语用点几乎完全不知，更难以运用到实践中。

像这样的课例很多，评课者常把课堂的焦点放在教师身上，看教学设计是否精巧、语言是否美妙，而忽略了学习的主体：学生。学生学会了老师传授的方法了吗？会和同伴一起探究吗？会灵活运用所学知识吗？只有把关注的焦点放在学生身上才能知道学习是否有效，学生是否掌握了老师传授的方法、是否会和同伴一起探究、是否会灵活运用所学知识，也只有通过观察、聚焦、反思才能断定学习是否“真正发生”。为此，笔者总结了四种途径：聚焦学习内容、观察学习方式、关注学习过程和审视学习结果。

一、聚焦学习内容——是否把握本质与变式

以“人教版”三年级下册《女娲补天》为例，这节课的目标是让学生了解神话具有神奇的想象力的特点。为此，教师设计了如下环节：请同学们找出文中想象非常神奇的句子。在课堂听课时，记录者聚焦了三个学生的学习活动，记录如下：小文同学看了一遍课文，仔细思考后用尺子画了“远远的天空塌下一大块，露出一个黑黑的大窟窿。”小清同学除了这一句，还画了“五彩石找齐了，女娲在地上挖个坑，把五彩石放在里面，用神火进行冶炼。”小晨同学画的句子虽不完整，但也富有想象力。接著，教师放手让学生朗读《夸父追日》，同样找出想象神奇的句子，三个学生在课文中迅速画出“于是夸父拿着手杖，提起长腿，迈开大步，像风似的奔跑，向着西斜的太阳追去，一眨眼就跑了两千里”等句子。

通过上述记录可以看到学生通过学习《女娲补天》一课，掌握了神话想象神奇的特点，即一节课的语文要素就是语文学科知识的关键特征。除此之外，学生还能在别的文章中同样识别出哪些是神奇的想象，从而应用这些特点来学习另外的神话——这就是变式。上述记录可以看出课堂观察聚焦了学生的学习活动，学生学习的内容抓住了学科本质，从学习状态来看，证明了教学环节的有效。

二、观察学习方式——是否亲历探究与协同

探究即引导、鼓励学生提出具有挑战性的问题，对此做出猜想并验证。观察学生遇到问题时能否独立思考或同伴解决，能否主动探究或协同探究，这是判断学习是否发生的重要手段。

识字教学是低年级语文教学的重点，在“部编版”一年级下册《猴子下山》一课中，教师设计了如下环节：同桌两人，互相告诉对方怎么认识“猴、结、掰、捧、扔、摘、抱、扛”等字。记录者重点观察小敏和小书同学，观察记录如下：

小敏看了看全部的字，问小书：你知道“猴”字为什么是反犬旁吗？

小书：因为反犬旁的字都是跟动物有关。猴子是动物，所以猴是反犬旁。

小敏很惊讶的样子：哦！哇！你好厉害。

小书：我还知道反犬旁的字有：猪、狗、狼、猫、狈……

小敏：狈是什么？也是动物吗？

小书似懂非懂：那当然是，跟狼长得很像呢。

小敏略有沉思：那大猩猩的“猩”也是反犬旁吗？

小书：是的，它也是四条腿的动物啊。

在交流中，小敏不仅解决了问题，还拓展学习了其他字。同一环节，另一个老师记录如下：小佳紧紧抱住了小莹，小莹突然间有点懵了，想挣脱。接下来，小佳说：“小莹，这就是抱。”小莹满脸惊喜，说：“啊，我记住了！”他们还用这样的方法学习了提手旁的字，如扔、摘、捧等，有交流有反馈，氛围热烈、有效。

三、关注学习过程——是否展开建构与反思

以英语五年级下册 Unit 2 My favorite season A Lets talk为例，教师在介绍四季特点后，出示了一段对话，要求学生相互讨论，把句子的空白处补充完整。

Mr Jones：Do you like the music， children？

Mike：Yes. 1 What is it？

Mr Jones： 2 . Today well draw the seasons.

Which season do you like best， Mike？

Mike： 3 . I like snow.

Mr Jones：I like snow， too. 4 ， Wu Yifan？

Wu Yifan：Spring. Its pretty.

Mr Jones：Yes，it is.

这四个问题中，1空和2空是具有开放性的，而3空和4空则需要根据文章逻辑去推断，答案较为封闭，学生是如何完整建构这段文章的呢？记录者聚焦两个学生，观察记录如下：

小洪：“第一个我会，可以填Its very beautiful！因为他先说了yes，第2个填音乐歌名就可以了。第三个填summer，我喜欢夏天的雪糕！”一直不说话的小飞这时皱了眉头说：“不对，你看有snow，应该是冬天。”小洪恍然大悟：“哦，是winter，冬天才有雪！”

但两个同学读了Mr Jones的回答两遍，仍然没有找到第4空的答案。小洪重读了一次短文，惊喜地指着上文一个长句子说：“我知道了，是Which season do you like best，上面也有一句，最喜欢什么季节，答句就是季节词！”小飞也不甘示弱，马上说：“那也可以填Whats your favourite season？”此时，教师提示讨论时间到，同学们来听录音检验一下推断是否准确。两个同学非常专注地聆听录音。

由此可见，在学习过程中，学生需要经历探究、思考、抓住关键信息、联系上下文推理、判断等思维活动，与原来的知识形成一定的关联，从而逐步建构认知地图。

四、审视学习结果——是否学会迁移与运用

学习的最终目的是将原有经验进行迁移并运用。课堂上，教师通过观察学生是否真正实现了知识的迁移与运用，来判定学习是否发生。

笔者曾听过《鱼游到了纸上》一课，教学时，教师引导学生抓住聋哑青年看鱼时“呆呆地”“工笔细描”“挥笔速写”等关键词了解何为神态、动作。课堂上，学生学习也比较积极投入。在迁移运用环节上，教师这样设计：请同学们仔细观察课文中的图片想象当时的情况，并选取一个人物，写一写他当时看青年画鱼时的动作和神态。

记录者记录如下：聚焦一组五人，一人写了半句话，一人写了一句话，其余三人玩笔、发呆，七分钟过后仍不能下笔，由此可知知识迁移运用没落到位。到底是什么原因导致其无法下笔呢？

深度观察后，发现教者是通过一幅静态的画让学生去观察、联想人物动作和神态，这样的支撑点无法与这节课的训练点对接，建议把静态的画改成动态场景，从而与语用点——神态动作对接，让迁移得到梯度支撑。

同是这个环节，在学习六年级下册《北京的春节》一课时，教师与学生一起探索体会。笔者用三种方法详细描述活动，接下来设置情境：你喜欢哪个节日？写一个片段介绍给外教老师；选三种方法其中的一种来写。

笔者聚焦班级五人：小雨同学从声音、品种等写过年放鞭炮（仿元宵节）；小凯同学写除夕夜人们的活动（仿年初一）；小源同学写花市里的小贩和小孩子的表现（仿年初一）；小潼同学写中秋节月饼的材料、味道、做法等（仿元宵节），小然没写完。可以看出，五人中有四人当场学会了其中一种方法的迁移，学习真正发生了。

综上所述，教师在课堂中聚焦一个或几个人的表现，就能了解學生的学情，这也是教师专业成长的要求。因此，教师要秉持以学来定教，调整教学内容与策略，从而切实提升学生的学习品质。

责任编辑 朱泽玲