巧借课堂观察助推“为学而教”目标的达成

摘 要：判断学生的学习行为是否真实发生的关键在于课堂观察。文章以广东省东莞市松山湖中心小学的数学学科为例，在基于深度学习校本化研究的指引下开展听课革命，通过课堂观察了解学生的学习行为，以此来调整老师的教，达到为学生的深度学习而教的目标。

关键词：课堂观察；学习发生；为学而教

作者简介：高艳丽，广东省东莞松山湖中心小学教师，小学数学一级教师，主要从事小学数学教学研究。（广东 东莞 523808）

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0065-03

一、课堂观察“是什么”

基于深度学习课堂观察的主要目的是了解学生的学习状态，而当前部分课堂观察的焦点依然是在教师身上，观察教师上课的方案设计、方案落实等，对于学生的观察则停留在看场面上。下面，笔者将就此展开论述：表1、表2是两位老师记录的一年级的“分类与整理”课。

两份记录最大的区别在于，表1重点记录老师的教，如实施了什么环节、提出了什么问题等，对“学生的学”描述极为简单；表2重点记录学生的学，对老师的教则进行简明扼要的概括。对比发现，表2的课堂观察较为完整地记录了米同学是如何从摆不下到摆得很整齐，在这个过程中，他的学习行为有所体现：从调动已有生活经验按形状进行分类，到遇到困难时，瞅了瞅同伴进行模仿学习，再到为了更整齐，拿尺子调整图形位置。因此，表1的记录依然是传统的以教师为中心的观察方式，表2的记录则是目前课堂观察所需要的学生学习行为表现。

二、课堂观察“看什么”

1. 看学习内容——本质与变式。本质是一节课最基本、最容易观察的，简言之，就是看学生如何掌握本课的主要知识点。例如，在小学五年级“认识长方体”一课中，学生可以掌握如下知识：长方体的特征是共计有12条棱，分别是4条长、4条宽、4条高。两位老师记录了学生搭建长方体的过程。老师甲：由4人组成的学生小组开始搭建长方体，搭完后，一起开始数点、线、面的数量。老师乙：搭好之后，A同学说：“一共用了11根小棒。”B同学说：“不是，应该是12根。”A同学拿起长方体再数，序乱；B同学又说：“你数错了，4根长的，8根短的，是12根。”从老师甲的记录中，看不到学生学习的痕迹，仅仅描述他们在“数”，无从得知数的过程是什么；从老师乙的记录中可以看出，A同学在B同学的帮助下，经历了从“无序数数”到“4根长的、8根短的，一共是12根”这一学习过程，本质知识的学习便显现出来了。

变式是指教师有目的、有计划地对命题进行合理的转化，让学生初步理解与掌握知识和技能后，进一步深化，从而实现知识的举一反三。比如，在探究“长方体有6个长方形的面”这一特征时，观察到A、B两个同学的学习情况如下：A同学走上讲台说该长方体共有“2个正方形面，4个长方形面”，其他同学则说：“我们搭的是长方体，6个都是长方形面。”B同学拿起另一组的模型补充：“我们搭的是特殊长方体，4条长的边，8条短的边，所以就出现了2个正方形，而你们是4条长的边、4条中长的边、4条短的边。”上述对话过程正是对“特殊长方体”的变式学习。

2. 看学习方式——探究与协同。在数学课堂上，教师设计的活动通常都具有挑战性，学生需要进行独立探究或者协同学习，经历从错误到正确、从模糊到清晰的认识过程。课堂观察时，教师应关注学生如何解决遇到的困难，并在解决问题过程中判断学习是否发生。以三年级下册“面积单位”为例，教师设计了如下活动：同桌2人合作，用若干面积是1平方厘米的小正方形方块（18个至40个不等），测量出大正方形（面积是1平方分米）的面积。观察记录如下：王同学左右看了看，找出练习本、笔，想画图，同桌说：“我知道了，是100个。”王同学似懂非懂，没有问为什么，继续画图，在练习本上画了一个正方形方框……6位同学进行小组交流，王同学不发言，注意倾听别的同学的话，再次画图，并写出10×10=100个……从这份课堂观察中可以看到王同学的学习轨迹如下：不够摆——同桌继续摆——拆开再摆——左右观察——画图——听同伴说——画出示意图——写下算式——得出结论——全班交流思辨。在整个学习过程中，王同学在同伴的协同下，完成了从“不够”到“10行10列”的学习过程。

3. 看学习过程——建构与反思。数学知识习得的过程类似于建筑学里的建构，需要经历探究、思考、修正、完善，是一个全过程的综合反映。如在四年级“认识三角形”一课的教学中，在学习三角形的特征时，教师先让学生自由画一个三角形，之后，学生普遍认为“每人画的都不一样”，于是教师提问：“大家画的三角形有哪些共同的特征？”由此，启发学生从“不一样”中找出“一样的特征”。杜同学皱眉、困惑，没有发现，同伴小声说：“好像有一样的……”杜同学顿悟：“哦，我知道了，我画的有3个点，你的也有，我有3条边，3个角，你的也有……”在发现三角形的特征后，教师要求学生“用一个特征描述三角形”。杜同学和同学们是这样思考的，同桌：“三个点肯定不行。”杜同学：“嗯，三个点都没有角，应该是三个角，有三个角就是三角形。”他们观看其他小组同学，说：“三条线段也不行，交叉在一起肯定不行。”她的同桌进一步肯定说：“三角形的特征就是有三个角。”在这个过程中，杜同学排除了用顶点和边来描述三角形的方法，最后选择用三个角来定义。全班同学一起交流时，有同学提出“能画出有三个角，但不是三角形的图形”，杜同学提出质疑，表示不太相信。同桌解释说：“可以把三个角连起来，也不是三角形，像星星。”杜想了一下，在本子上画，提出疑问：“三条线段组成的更不行”，并画相交于一点的三条线段给同桌看。在反例面前，杜同学知道自己的结论不正确。班上其他同学的交流仍在继续，“线段的端点要连接起来”“围成一圈”……各种理解方式涌现出来。杜同学用手指比画“端点连接”，同桌拿他的笔摆了一個三角形，解释说：“围起来，端点连起来……”杜不说话，拿走一支笔，又放上去，没听总结……

建构是一个全方位、长时间的过程，某一节课或许能完成一个模型的建构，也或许只是一个建构的开始。正是因为有了如此深入的观察，杜同学“没听总结”时，他的思维才沿着自己的方向深入，而且还会带着他的疑问继续建构三角形这个概念。

4. 看学习结果——迁移与运用。迁移运用是课堂教学的重要目标之一，也是学生需要具备的学习能力。课堂上这种迁移运用的学习时常发生，如把两位数乘一位数的计算方法迁移至多位数乘一位数；学习了平行四边形面积的计算方法之后，运用转化思想推导三角形、梯形的面积公式。比如，在“人教版”四年级“乘法分配律”一课中，学生掌握乘法分配律的公式之后，教师设计了一个迁移运用的学习任务：运用乘法分配律计算65×98。课堂记录如下：

黄同学列竖式计算65×98，同桌则采用乘法分配律写出65×（90+8）。討论时，同桌说：“竖式计算不行，要用刚才的新方法。”黄同学摇头，走出来看旁边其他同学的计算过程，将其修改为65×（100-2），很快算完，指着自己的解答过程兴奋地告知同桌：“你也错了，应该把98变成100减2，这样就有减法了。”同桌点头，画掉原来的，准备按照黄同学的算法进行修改。下课后，同桌问黄同学：“你会计算65×103吗？”黄同学自信地说：“把103看成100加3，就是100个65再加上3个65。”

通过此课堂观察可以看出，黄同学将乘法分配律进行迁移运用，从最初的竖式计算过渡到利用乘法分配律进行简便计算，从向别人学习到教同桌方法，这就是学习发生的过程。

除了课堂内看到、听到的，迁移与运用的观察还可以是课后“捡漏”的。例如，“人教版”三年级下册数学“搭配”例题2，当学生探究了两件上衣分别搭配三件下装，一共有2个3即6种搭配方法后，教师再出示另一张图片要求学生预设，结果得出如下结论：假如增加的是上衣，则有3×3=9种搭配方法，假如是下装，则有2×4=8种搭配方法。下课后，郜同学说：“这让我想起了另一个知识，就是两个数的和相等，当它们相差越大，积就越小，比如50×50>49×51>48×52，还有一个就是周长都是16厘米的长方形，细长一些的面积小，1×7=7，矮胖一些的面积大2×6=12，其实都是一个道理。”能把搭配、等周长的长方形面积、等和两数之积三个知识点串联起来，发现它们具有的相同点，这就是迁移学习。

三、课堂观察“为什么”

课堂观察是基于深度学习的教学方式变革的“哨卡”。课堂上，教师应通过观察学生的学习行为，分析其成因，再反观、调整自己的教学策略，最终达到提升教学效率的目标。

以三年级下册数学广角“搭配”为例，例题1，用0、1、3、5四个数字能组成多少个没有重复数字的两位数？在解决这个问题时，大部分同学都是先选择两张数字卡片，交换位置排列成两个两位数，如：13、31、15、51、10、30、50、35、53。交流过程中，学生主要针对“有序”展开讨论，把这种列举方法分析得很透彻，比如，有同学建议：“先处理0，然后从1、3、5三个数字中选两个组成两位数。”有同学补充：“从三个数字中选两个时，可以用‘笑脸法，即1、3，3、5为两只眼睛，1、5就是上扬的嘴巴。”听课的老师对同学们质疑思辨的能力都赞不绝口。接下来，教师又在练习中编排了这样的迁移运用：唐僧师徒四人坐在椅子上，唐僧的位置不变，其他人可以任意换位置，一共有多少种坐法？通过观察，具体到同学的学习情况如下：

师同学想到用排数字的方法来排座位，摆卡片0、1、3、5，将0和1交换，写1035，想了想，又将0和5交换，写1530，1和5交换，写5130，停下来，不知道怎样换，看记录的数据……

张同学先摆卡片，再记：1305，1503，3501，

5103，3105，5301，和同桌交流时，张说有点乱。

邓同学用卡片交换摆数，边摆边写，看看写的有没有重复：5301、1305、3105、1503，重复的画掉，之后跟同桌说：“不对，应该有顺序。”接着，他拿着卡片思考，未果。

以上三位同学都尝试用交换位置的方法，且陷入同一个困境中：无序。因此，从“排列两位数”到“排列三位数”迁移运用不成功。分析原因：在学习例题1时，同学们重点分析了“交换位置法”，对于“先确定个位或十位，再选择搭配十位或个位”这种乘法原理的模型未能深入理解。课堂上，教师更多的顺应了学生的已有经验（交换列举），而忽略了对排列组合中本质模型（乘法原理）的探讨及建模。

为了培养学生的深度学习能力，教师应从观察学生的学习状况做起。执教者亦是观察者，在精准的观察指导下，及时调整学习内容、方式、过程，课堂会更有生命力！

参考文献：

[1] 朱顺华.引导自主探究，培养探究能力[J].教育艺术，2017，（1）.

责任编辑 朱泽玲