基于深度学习的语文主题教学探赜

陈小燕 王晓珊

摘 要：小学语文到底教什么、怎么教？广东省东莞松山湖中心小学的语文主题教学给出了答案：以“语言文字运用”为主题组织教学，通过学生听、说、读、写等一系列的语言实践活动，将人文性和工具性有机结合起来，培养学生的深度学习能力，提高学生的语文核心素养。合理把握深度学习的三个要素，把语文主题教学物化为真实的课例，不断积累，这已成为学校语文教学的常态。

关键词：语文主题教学；语言文字运用；深度学习；串联性阅读；生成性语用

作者简介：陈小燕，广东省东莞松山湖中心小学教师，小学语文一级教师，研究方向为小学语文教学（广东 东莞 523808）；王晓珊，广东省东莞松山湖中心小学教师，小学语文一级教师，研究方向为小学语文教学。（广东 东莞 523808）

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）01-0052-03

“部编版”小学语文新教材，新在哪？如何教？这是大家当前热议的话题。之所以热议，是因为小学语文教什么、怎么教一直众说纷纭，问题由来已久。

例如，一位二年级学生，因偶然生病请假，发现在家里读书比在学校里上语文课更快乐。于是，她不断请假，结果语文成绩不但没有落后，反而特别突出。

学生缺课不缺分不是个案。从实际的教学情况看，每个学期学完一本教材是普遍现象，语文课与学生的语文成绩似乎关系不大。

通过听课调研，我们还发现不少语文老师把《小英雄雨来》上成了道法课，把《一个小村庄的故事》上成了环保课，把《两个铁球同时着地》上成了科学课……许多老师在情感导向和情节导向上花费了太多的时间和精力。这种现象在一线语文教师中也不是个案。

一、基于深度学习的语文主题教学概述

新课标明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提升思想文化修养，促进自身精神成长，工具性与人文性的统一，是语文课的基本特点。

中国人民大学教授温儒敏指出：语文最基本的还是学习语言文字运用，培养学生读书的兴趣和习惯。有了读书的兴趣和习惯，很自然地可以把素质教育、人文教育带动起来。

上海师范大学教授吴中豪在全国小学语文青年教师课堂大赛总结会上谈到：语文课的性质是学习语言文字运用，这是课程改革的方向。语文课堂要从原来以围绕思想内容的理解转变为学习语言文字的运用，教学过程也是围绕语言文字的运用来组织的。

语文教学的一个重要任务就是引导学生学习、理解和运用祖国的语言文字，提高听、说、读、写能力。可以说，工具性是语文学科有别于其他学科的根本属性。指向培养学生语言文字运用能力的语文课，才是真正的语文课。语言文字运用才是语文课的主题，这已经成为广大语文老师的共识。基于课程标准及专家的指引，我们给语文主题教学下了这样的定义：

语文主题教学是指，在语文教学中以“语言文字运用”为主题组织教学，通过学生听、说、读、写等一系列的语言实践活动，将人文性和工具性有机结合起来，培养学生的深度学习能力，提高学生语文核心素养。在学习过程中，师生全身心积极地投入语文学习，共同探索语文核心知识的产生、发展与实践运用，理解语文对于自身成长的价值和意义。

深度学习的主体是学生，载体是学科内容，途径是单元主题教学。教育思维由演绎走向归纳，学习内容由“蓝本”走向文本，教学文化由强调德性走向尊重个性。其核心要素有三个方面：落实语文学科核心素养，提升课程教学的效度；培育语文学习共同体，提升课程教学的温度；发展语文高阶思维，提升课程教学的广度。

二、语文主题教学法的探索过程

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”2016年春天，广东省东莞松山湖中心小学（以下简称“我校”）校长刘建平经朋友推荐，得到了《双主题整合教学的智慧一小学语文“1+X”单元主题教学》这本书，作者毕英春不仅明确提出语用主题的概念，每一册、每一单元，甚至每一课的语用主题都提炼出来了，操作性非常强。刘校长如获至宝，迫不及待地推荐给王强副校长，后来又相继推荐给课程组的其他教师。

“阳和起蛰，品物皆春。”同年二月，我们非常荣幸地邀请到作者毕英春老师来学校做专题报告《语文主题学习的那些事儿》。毕老师分享了自己的教学法宝——语用主题教学，还给在场的老师答疑解惑。大家如获至宝，深深感受到主题教学的独特魅力，与毕老师有一种相见恨晚的激动。

很快，学校成立主题教学工作坊，老师自愿报名参加。令人意想不到的是，学校老师非常踊跃，报名人数远远超出预期，各位老师参与教学改革的热情让人感动。学校经过多方面的综合考虑，最后选定自主报名的十八位老师、三位校长、一位教导主任、五位导师，共二十七位先行者、探索者，组成了主题教学研究团队，开始了松山湖中心小学的主题教学探究之旅。

我们按年级分成六个研究小组，每个小组都配备了导师，而导师团都是毕老师派出的精兵强将。前期，我们主要进行理论学习，聆听毕老师的报告，建立主题教学QQ研讨群，各位老师都很活跃，既兴奋又有激情。

四月初，王强副校长在主题教学QQ群发出这样一条信息：实验老师、导师们，四月底我们要拿出第一课了。先实践，再反思，再提升。语文课程组长覃世柏老师跟帖：做了，才知道。做的人多了，大家都有想法。想法碰撞在一起，思路就清晰了。刘校长是主题教学研讨群里最活跃的一个，他马上跟帖：主题教学研究第一课，不必奢求完美，就像婴儿迈出第一步，东倒西歪也很美！语文课程组此番学步，一定会载入松湖之约史册，老师不必苛求自己。大胆尝试吧！

有了领导、专家的鼓励，主题教学探索的第一课就产生了——雷丽眉老师执教《威尼斯的小艇》，后来取得了理想的效果。初尝到甜头的雷老师兴奋不已，课后马上在群里分享了她的课堂实践感受：事实告诉我，空谈无益，纸上不如课上。于是，大家欲欲跃试，从四月份开始，短短两个多月的时间里，工作坊的老师一共摸索了不少于十八節的课例。课堂实践让我们兴奋不已，大家准备好一节课以后，主动邀请小组老师一起听课，一起研讨。不需要谁来安排，大家就不自觉地想去尝试。没有害怕，没有恐惧，就像校长说所说：“不必奢求完美，就像婴儿第一步，东倒西歪也很美！”就这样，我们的课堂悄悄地发生着变化。原来两个星期（十六个课时）讲一个单元的内容，现在十一至十二个课时就讲完了。学生学得更轻松，老师在课堂上教得更自信了，课堂变得更高效了。

三、语文主题教学法的具体应用

在实际课堂教学中，我们也慢慢摸索出一些门道：

1. 从教课文到用课文教。长久以来，都是老师照着课本教，一篇六年级课文《凡卡》一讲就是三个课时。《卖火柴的小女孩》讲到，小女孩在大年夜冻死街头，孩子们痛哭流涕，有的老师还美其名曰：“创设情境，激发情感。”殊不知，学生学完了，哭过了，也就忘记了。这种指向情感主题的教学，教师教与不教，学生学与不学似乎关系不大。这种浅层次的体会，学生读一两遍就懂了，何需老师教？作者通过小女孩临死前种种的幻想，写出小女孩悲惨的命运，这样精妙的写作是不是更值得学生去学习，更值得老师去教呢？学生自己能懂的，老师不必讲；学生不懂的、不明白的，老师才要教。正所谓“师者，傳道授业解惑也”，不正是这个道理吗？

例如，王晓珊老师执教三年级上册第三单元课文《秋天的雨》，先引导孩子们通过课文第二、三自然段学习，认知中心句，学习先总后分的段落结构，接着出示《富饶的西沙群岛》选段。

师：你们能找出这个片段的中心句吗？这个段落是什么结构呢？

师：很不错！你们已经认识了总分结构。现在老师要考考你们，能不能用总分结构写几句话。以“下课了，操场上真热闹”为中心句写一段话，学生通过一节课的学习，当堂就学会了这样的表达方法。

又如，覃世柏老师在教学六年级上册第三单元《穷人》一课中，抓住课文人物心理描写这一语文要素，指导学生学习使用内心独白的方法描写某一情境下的心理活动。覃老师是这样设计的：默读课文，找出描写桑娜内心活动的句子，连起来读一读，谈体会。思考：桑娜为什么会有这样的内心独白？这样的内心独白与文中描写的情景合理吗？覃老师继续引导学生发现：因为桑娜家穷，桑娜爱自己的丈夫，五个孩子已经够她受的了，同时桑娜也爱邻居的孩子，所以才有了这样的内心独白。在表达人物内心独白时要合情合理，与当时的环境相符。最后教师引导学生迁移运用，写一段自己的内心独白。

2. 从逐篇课文教到逐组课文教。在教学实践中，我们把几篇课文串起来一起教，抓住相同语用点，举三反一，课堂教学会更高效，我们把这种形式的阅读课教学称之为串联性阅读。如王晓珊老师把《女娲补天》《夸父追日》和《精卫填海》三篇文章整合在一起，进行群文阅读，指导学生体会作者是怎样表达神话故事的神奇；陈小燕、王范艳老师在研讨教学一年级上册《青蛙写诗》一课时，结合课文特点及一年级学生的认知特点，指导学生认识逗号、句号和省略号这些语文要素。学生学完这篇文章后，在其他类型的文章中进行复习，加深学生对逗号、句号和省略号的认识。

3. 从滴水不漏到生成性语用。曾几何时，教师对课堂预设可谓做到滴水不漏的地步。特别是有些老师上公开课，一节课下来，行云流水，学生完全按老师事前预设的程序走。师生对答如流，老师心里所想，正是学生所答，师生似乎心有灵犀。但一切似乎都是假象，其实真正的学习并没有发生。一问一答，浅层次的学习、学生浅层次的思维正充斥着课堂。要想让学习真正发生，学生就必须有研讨、有协同学习，才会产生高阶思维，才会有精彩的课堂生成。

例如，陈小燕老师在执教“部编版”教材小学一年级上册第八单元语文园地第五部分时：《日积月累》中教学古诗《风》，如果仅指导学生熟读背诵，还是处于低阶思维的范畴。如果再往前推进一下，课堂就不一样了。于是，陈老师这样设计：

老师：全诗除了题目出现“风”字外，诗句中均没有出现“风”这个字，但每一句诗句都在写风，这是为什么？

学生1：诗句中没有写风，但写出了风的感觉！您看，风把秋天的叶子吹落了（解落三秋叶）。

学生2：风把江上的浪吹得很高，有千尺高（过江千尺浪）。

学生3：风钻进树林，风很大很大，把竹子都吹弯了（入竹万竿斜）。

学生4：风把春天的花吹开了（能吹二月花）。

多么精妙的回答！没有句意的解释，通过一个核心问题，就能推进学生思考，充分调动学生已有的生活经验，品读作者语言的精妙，化解了分析、讲解的窠臼。一年级的孩子，因为老师引导得当，课堂就别开生面了。虽然没有传统课堂那么规整，但开放性的问题却让课堂的生成大放异彩，学生的高阶思维得到很好的培养和发展。

又如，王晓珊老师执教《盘古开天地》第四自然段时，这样设计：

师：除了课文内容的介绍之外，盘古的身体还发生了哪些变化？他的鼻子、耳朵、头发、牙齿等又会变作什么？请插上想象的翅膀，先以四人为一组进行交流，仿照课文的例子再写两句。他的________变成了_________的__________，他的________变成了_________的__________，他的________变成了_________的__________。

以核心问题为驱动，进而探究，发现规律，最后迁移运用，这就是深度课堂的基本模式之一。

“弱水三千，只取一瓢饮。”在语文主题教学的探索上，我们始终聚焦语言文字运用，用课文做例子，教给学生运用语言文字的方法，培养学生的深度学习能力。在深度学习过程中，强调语文文本的生活性、生命性和生成性，尊重学生对学习内容意义的多元解读，倡导师生在语文文本面前平等对话与交流，并在互动中进行能动的创造与生成。同时，我们合理把握深度学习的三个要素，把语文主题教学物化为真实的课例，不断积累，这已成为我校语文教学的常态。

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责任编辑 易继斌