二语口语动机自我系统、努力程度与二语口语水平关系之结构模型研究*

南京工业大学 胡元江 南京师范大学 马广惠

提 要： 本研究通过结构方程模型，探讨二语口语动机、努力程度和二语口语水平的关系。结果表明，努力程度直接影响口语水平，实际努力程度解释力最大。动机变量通过努力程度的调节间接影响口语水平，其中理想自我和学习态度贡献力最大，而应该自我的作用有限。提升类工具动机、口语自信和口语兴趣之间存在共变关系，且作为理想自我的支持变量影响口语水平。抑制类工具动机和家庭影响互相关，并与提升类动机共同作为应该自我的支持变量影响口语水平。

1. 引言

二语动机作为学习者因素，在成功的语言习得过程中扮演着至关重要的角色(Skehan, 1989; Saville-Troike, 2006)，因为没有动机就不会有语言习得(Cohen & Dörnyei, 2002)。缺乏足够的动机，学习能力再突出也无法实现长期目标，再好的课程设置和教学手段都无法确保学习成绩的提高(Dörnyei, 2005： 65)。动机、努力程度与二语水平之间关系的研究一直是二语习得研究的热点之一。以往研究从不同方面对这一议题进行了探讨。这些方面包括： 探讨动机变量之间及动机与努力程度之间的关系(Csizér & Dörnyei, 2005a, 2005b; Csizér & Kormos, 2008; Csizér & Kormos, 2009a, 2009b; Islametal., 2013; Kormosetal., 2011; Moskovskyetal., 2016; Papi, 2010; Ryan, 2009; Taguchietal., 2009；高一虹等，2003；刘珍等，2012；周颂波等，2011)，以及探讨动机与二语水平的关系(Moskovskyetal., 2016; 马广惠，2005)。结果表明，动机对努力程度和二语水平均有显著影响。但是，以往研究较少探讨特定语言技能动机与该语言技能的关系，而二语口语动机研究则更有限(Hernndez, 2010a, 2010b；胡元江，2016；汤闻励，2005)。Hernndez(2010a, 2010b)研究了工具型和融入型两类动机与二语口语水平的关系，结果显示，融入型动机对二语口语水平有显著影响，工具型动机则没有影响。汤闻励(2005)探讨了工具型和整合型动机与口语学习行为的关系。结果表明，工具型动机对二语学习行为的影响大于整合型动机。胡元江(2016)探讨了二语口语动机自我系统的结构维度及其与口语水平的关系。结果显示，二语口语动机自我系统可以聚类为四类： 内部动机驱动的最高动机组、内部和外部动机驱动的较高动机组、外部动机驱动的较低和最低动机组。最高动机组的口语成绩显著高于较低和最低动机组，而与较高动机组无显著差异。

但是，以往研究只探讨了动机与努力程度或动机与二语水平之间的关系，缺乏对动机和努力程度与二语水平关系的探讨。在动机变量之间的相互关系方面，以往研究观点不一。此外，大多数研究侧重于探讨动机与预期努力程度的关系，很少关注实际努力程度。这些局限导致建构的模型在解释力方面不够充分。以往二语口语动机、努力程度与口语水平关系的研究亦存在相同的问题。此外，在数据分析方面，侧重使用相关分析(如汤闻励，2005；胡元江，2016)和回归分析(如Hernndez, 2010a, 2010b)。由于这两种统计方法自身的局限(详见胡元江，2011)，导致对自变量间接效应的探讨不够充分。以往的口语动机研究没有通过模型建构深入探讨变量间关系的作用路径，以及自变量发生影响的直接效应和间接效应。

本研究以Dörnyei(2005)的二语动机自我系统为理论框架，通过结构方程模型建模，探讨二语口语动机、努力程度和二语口语水平之间的关系。该理论是对Dörnyei三层次动机框架和二语动机加工模型以及Noelsetal(2003) 和 Ushioda(2001)动机理论的综合，并结合了心理学中的“自我”理论(Dörnyei & Ushioda，2011： 79)。该系统有三个核心概念： 二语理想自我(ideal L2 self)、应该自我(ought-to L2 self)和学习经历(L2 learning experience)(又称学习态度)(Dörnyei, 2005： 105)。理想自我对应于现实自我，是个体希望自身能够拥有的理想二语学习者特质的外在表现；应该自我是个体认为自身应该拥有的二语学习者某些特质的外在表现；学习态度是学习者对二语的喜欢程度(Csizér & Dörnyei, 2005a, 2005b; Csizér & Kormos, 2009a, 2009b; Kormosetal. 2011; Moskovskyetal., 2016; Taguchietal., 2009)。本研究以一般二语动机自我系统为理论框架，共涉及8个口语动机变量(口语理想自我、口语应该自我、口语学习态度、口语提升类工具动机、口语抑制类工具动机、口语家庭影响、口语自信、口语兴趣)以及两个努力程度变量(预期努力程度和实际努力程度)。依据以往文献对各变量之间关系的研究(Csizér & Dörnyei, 2005a, 2005b; Csizér & Kormos, 2008; Csizér & Kormos, 2009a, 2009b; Csizér & Lukcs, 2010; Islametal., 2013; Kormosetal., 2011; Moskovskyetal., 2016; Papi, 2010; Ryan, 2009; Taguchietal., 2009；高一虹等，2003；胡元江，2016；刘珍等，2012；马广惠，2005；彭剑娥，2015；詹先君、洪民，2015；周颂波等，2011)，构建了二语口语动机、努力程度和二语口语水平之间关系的假设模型(图1)。

图1. 假设模型

2. 研究设计

1) 研究问题

本研究旨在回答以下两个问题： (1) 二语口语动机和努力程度对二语口语水平是否有直接影响？影响效应如何？(2) 二语口语动机和努力程度对二语口语水平是否有间接影响？影响效应如何？

2) 研究对象

本研究受试为江苏省四所高校的686名非英语专业大二学生，专业覆盖化工、机械、材料、计算机、工商管理、国际贸易、行政管理和法学等8个工科和文科专业，平均年龄19.6，男女生比例为1.1∶1。受试分为三批： 106名先导实验受试，215名用于对二语口语动机量表的信度和效度进行检验的受试，365名用于主研究的受试，其中男生190人，女生175人。

3) 研究工具

本研究的口语动机问卷改编自Taguchietal.(2009)和高一虹(2004)的动机问卷。依据Dörnyei & Taguchi(2010)动机问卷的设计步骤，经过三次先导测试，分别进行了题项措辞研究、项目分析、信度和效度分析，形成了包含57个题项的最终版动机问卷。其中，提升类工具动机经过两次项目删除，信度α值从0.659提高到0.71。各变量的信度α值都达到了.70以上，三个阶段问卷的整体信度均较高(α>.900)。因子分析显示，本研究中的10个因子可以解释总体方差变异的59.296%，有较高的效度。口语试题为托福官网提供的样卷(网址： http： //www.ets.org/Media/Tests/TOEFL/exe/toeflSample.exe)，该测试具有较好的信效度，内容包括2个独立任务(独白)和4个综合任务(2个读听说任务，2个听说任务)。

4) 数据收集与分析

数据在受试大二第一学期开学一个月后收集，三批数据均来自相同专业的不同班级，以确保数据同质性。三批数据分批收集，所用的动机量表题项不同，第一批106名先导实验受试所用的量表有64个题项，通过项目分析后的题项删除，修改后的量表有59个题项。然后用此量表收集用于信效度分析的第二批215名受试的动机数据。因子分析后，剔除2个因子负荷低的题项，确定终表包含57个题项。最后用该量表收集第三批用于主研究的动机数据。最后，在语音室进行口语测试。最终有效数据为365份。

三批数据的缺失值比率均小于5%，可以判定无系统性缺省值，全距均无危险区。根据Dörnyei & Taguchi(2010： 118)对问卷数据的要求，数据适合做进一步的统计分析。本研究运用的数据分析方法有项目分析、因子分析、相关分析和结构方程建模。

3. 结果

本研究的口语测试由2位二语习得方向的博士研究生和1位英语测试方向的副教授依据托福口语测试评分量表独立评分。评分者间信度分析表明，评分具有内部一致性，数据可靠(独立任务α=.776，读听说任务α=.801，听说任务α=.873)。 因此，取三位评分者分数的均值作为每项任务的成绩，六项任务的总和作为每位受试的口试总分。

表1. 拟合度指标

结构方程模型分析显示，8个口语动机变量和两个努力程度变量均进入模型。基于两类努力程度，本研究建立了两个拟合度达标(见表1)的模型： 二语口语动机、预期努力程度与二语口语水平关系模型(见图2)和二语口语动机、实际努力程度与二语口语水平关系模型(见图3)。

图2. 预期努力程度模型

图3. 实际努力程度模型

1) 直接影响

二语口语动机、努力程度和二语口语水平的关系模型(图2和图3)显示，努力程度直接影响二语口语水平，并调节动机变量对二语口语水平的影响。实际努力程度对二语口语水平的解释力约为预期努力程度的2倍(见表2)。本研究的假设模型依据以往动机与努力程度关系的研究成果而建立。但在引入努力程度与口语水平之间关系的研究之后，模型中的有些互相关关系和路径发生了变化，这主要是努力程度的调节作用造成的。当努力程度既作为因变量，又作为自变量和调节变量时，原有动机变量之间的关系亦随之发生系列变化，模型修正过程显示了这些细微变化。在假设模型中，应该自我影响理想自我。但是，在修正前的实际努力程度和预期努力程度模型中，此条路径的未标准化系数分别为-.03(p =.517>.05)和-.04(p =.362>.05)。这表明，该路径所表征的变量间关系不显著，应该在最终模型中删除。在假设模型中，两类工具动机变量交互相关。但是，在修正前的模型中，该路径的交互相关不显著： 实际和预期努力程度模型中该路径的未标准化系数均为.077(p 值分别为.197和.188>.05)。因此，删除该路径。模型修正显示，提升类工具动机对应该自我有显著影响。若增加该路径，则实际和预期努力程度模型中修正指标分别降低42.343 和44.215，卡方统计量分别降低47.6和50.1。因此，该路径进入模型。

表2. 直接和间接效应

2) 间接影响

结构方程模型显示，口语动机对二语口语水平产生间接影响，间接效应见表2。动机的影响有两个维度： 一是理想自我、学习态度和应该自我通过努力程度对二语口语水平产生影响；二是其他动机变量之间交互影响，并通过理想自我或应该自我以及努力程度对二语口语水平产生影响。第一个维度中，理想自我、应该自我和学习态度对预期努力程度的影响均大于实际努力程度。理想自我还直接影响学习态度，且路径系数在两个模型中均较大。第二个维度中，以下各对口语动机变量之间存在交互相关的共变关系： 口语兴趣与口语自信之间、口语兴趣与提升类动机之间、口语自信与提升类工具动机之间、抑制类工具动机与家庭影响之间。口语兴趣和口语自信直接影响理想自我。提升类工具动机既直接影响理想自我，又直接影响应该自我。抑制类工具动机和家庭影响直接影响应该自我。由于应该自我与实际努力程度的路径系数未达到显著水平，因此提升类工具动机经由此条路径对口语水平的间接影响不计入效应统计。

4. 讨论

本研究通过结构方程模型方法，建立了两个拟合度达标的模型： 二语口语动机、实际努力程度与二语口语水平关系模型和二语口语动机、预期努力程度与二语口语水平关系模型。结果显示，努力程度直接影响二语口语水平，且实际努力程度的解释力最大，约为预期努力程度的两倍。动机变量通过努力程度的调节对二语口语水平产生间接影响。在所有动机变量中，口语理想自我对二语口语水平的贡献最大，口语学习态度次之，而口语应该自我只发挥相对有限的作用，其他口语动机变量只作为口语理想自我或口语应该自我的支持变量对二语口语水平产生间接影响，贡献最小。口语理想自我和应该自我对预期口语努力程度的影响显著大于对实际口语努力程度的影响。口语提升类工具动机、口语自信和口语兴趣之间有相互作用的关系，这三个支持变量共同影响学习者的口语理想自我，并通过口语理想自我、学习态度和努力程度影响二语口语水平。抑制类工具动机和家庭影响之间有相互作用的关系，这两个支持变量与口语提升类工具动机共同影响学习者的口语应该自我，并通过应该自我和努力程度影响二语口语水平。

1) 直接影响

努力程度对二语口语水平有直接影响，这与以往研究结果一致(Hernndez, 2010a, 2010b; Tremblay & Gardner, 1995；马广惠，2005)，也证实了Dörnyei(2005)的假设，即努力程度是影响二语学习成败的最重要因素之一。本研究中预期努力程度的预测力不及实际努力程度的一半，说明即使学习者口语学习的意愿较为强烈，但并不是所有想学习的意愿都能转换成等量的实际努力。而意愿中的努力期望值与实际努力付出之间打折的部分，造成了预期努力程度和实际努力程度对二语口语水平预测力的差异。也就是说，无论动机水平多高，如果没有努力程度因素，也不会有语言学习的成功。学习者在外语学习上投入时间越多，对英语课越认真，在不懂的问题上投入精力越多，英语成绩也就越高；努力认真的学习者能够比较好地完成预习、听讲、课堂参与和复习等各个环节，从而获得更多输入、输出、互动和反馈的机会，使原有的语言图式结构不断得到扩展和重构(马广惠，2005)。根据克拉申的输入理论，这些因努力程度高而获得更多输入、输出、互动和反馈机会的学习者接受了更多大于其原有水平的可理解性输入，从而习得了更多的理解和产出知识，相应的接受性和产出性技能不断得到提高，口语水平也自然越来越高。

2) 间接影响

二语口语动机自我系统的核心要素理想自我、应该自我和学习态度通过努力程度间接影响二语口语水平，而其他动机变量彼此交互作用，并通过影响理想自我、学习态度和应该自我对二语口语水平产生间接影响。因此，二语口语动机对二语口语水平的影响通过探讨动机变量对努力程度的影响实现。在二语口语动机自我系统中，二语理想自我对努力程度具有最大的预测力，与以往研究一致(Csizér & Kormos, 2009a; Csizér & Dörnyei, 2005b; Csizér & Lukcs, 2010；Islametal., 2013; Kormosetal., 2011)。这也证实了Dörnyei关于二语理想自我的假设，即在所有动机变量中，二语理想自我对学习行为的贡献力最大。二语理想自我对学习成效的最大预测力也与葛娜娜和金立鑫(2016)的研究结果一致。二语理想自我既是语言学习成效的预测变量，也是实现二语学习目标的先决条件。二语理想自我对二语口语水平有双程影响： 一是通过努力程度发挥作用，二是经由学习态度和努力程度的共同调节。这与Taguchietal.(2009)和 Papi(2010)的研究结果一致。Csizér & Kormos(2009a, 2009b)将二语理想自我的强大解释力归因于经济全球化，学习者已经把英语学习内化为未来职业规划的一部分。学习者大量接触各类英语产品，久而久之，导致对目标语言或目标国文化的欣赏或喜爱，从而促使英语学习动机逐渐内化。这些原因分析也完全适用于中国英语学习者。但是，理想自我对实际努力程度的贡献约为预期努力程度的一半，这表明，虽然理想自我是对口语成绩预测力最大的动机变量，但“想”与“做”之间仍然是有很大差距的。

学习态度通过努力程度影响口语水平，预测力仅低于理想自我。学习态度对努力程度有较大影响，与以往研究一致(Csizér & Kormos, 2009a, 2009b; Moskovskyetal., 2016; Papi, 2010; Ryan, 2009; Taguchietal., 2009)。模型对比显示，学习态度对预期努力程度和实际努力程度的预测力基本相当。这说明学习态度对学习成绩的影响没有水分，即学习态度好的学生更享受说英语，觉得英语有趣，更愿意用英语交流，更期待上口语课，也享受口语课堂的气氛。因此，他们的口语水平也更高。口语提升类工具动机、口语自信和口语兴趣之间的相互影响显示，学习者将职业上的成功、自信心与个人兴趣紧密联系在一起，并内化为学习者的内部动机。这些动机变量通过二语理想自我的调节，影响努力程度，进而对口语成绩产生影响。应该自我通过努力程度影响二语口语水平，但预测力相当小。这与以往研究一致(Csizér & Kormos, 2009; Moskovskyetal., 2016; Papi, 2010; Taguchietal., 2009)。本研究对比了应该自我对两类努力程度的影响，发现其对实际努力程度的预测力不及对预期努力程度预测力的一半。这说明，应该自我虽然能够促使学生有想提高口语的愿望，但这种预期在付诸实际努力时却大打折扣，因此对口语水平的影响较小。抑制类工具动机和家庭影响的相互作用显示，学习者对口语成绩的态度与家庭影响紧密联系在一起。但是，这些变量通过应该自我的调节，作为外部动机并没有对努力程度产生较大的影响，从而对二语口语水平的预测力也很低。

5. 结论

本研究基于两类努力程度，建立了二语口语动机、努力程度和二语口语水平之间关系的两个结构模型。研究发现，口语努力程度直接影响二语口语水平，口语动机变量之间互相影响，并通过努力程度的调节影响二语口语水平。实际努力程度对二语口语水平的解释力最大，预期努力程度的贡献约为实际努力程度的一半；口语理想自我和口语学习态度是对二语口语水平贡献力最大的两个动机变量，而口语应该自我只发挥相对有限的作用，其他口语动机变量只作为口语理想自我或口语应该自我的支持变量影响二语口语水平。口语理想自我和应该自我通过实际努力程度对二语口语水平的贡献力约为预期努力程度的一半，而口语学习态度通过两类努力程度的调节对二语水平具有相同的贡献力。口语提升类工具动机，口语自信和口语兴趣之间的相互影响显示学习者将职业上的成功、自信心与个人兴趣紧密联系在一起，这三个支持变量共同影响学习者的口语理想自我，并通过口语理想自我、学习态度和努力程度影响二语口语水平。口语抑制类工具动机和家庭影响的相互作用显示学习者将口语成绩与父母的鼓励和期望紧密联系在一起，这两个变量与口语提升类动机作为支持变量共同影响学习者的口语应该自我，并通过应该自我和努力程度对二语口语水平产生有限的影响。

本研究拓展了二语动机自我系统，基于实证研究建立了二语口语动机自我系统的结构模型，具有一定的理论贡献。在教学意义方面，二语学习者更应该注重通过内部动机的提高和外部动机的逐渐内化以期实现二语学习目标。教师可以依据各类型口语动机、预期努力程度和实际努力程度的不同作用调整口语教学方法，以提高学生的二语口语水平。