大学生英语学习投入的结构方程模型研究

山东大学 枣庄学院 苏 琪

提 要： 学习投入被认为是学业成就的重要预测变量，已成为教育心理学的核心概念，但在外语学习领域，目前还鲜有这方面的研究。通过对学习投入、学习动机和焦虑的文献梳理，厘清三者的内在关系，建立英语学习动机和焦虑对大学生英语学习投入的结构方程模型。结构方程模型显示： 英语学习动机的三个维度都对英语学习投入产生正效应；理想自我与应该自我都对焦虑产生正效应，而学习经历则对焦虑产生负效应；焦虑对学习投入产生负效应。

1. 研究综述

Tyler于1930年首先提出了学习投入的概念，是指学习者对完成学习任务所付出的时间和努力。Newman(1992： 555)进一步指出学习投入包括心理与行为两个层面。Kuh(2001)把学习投入定义为学习者实现有目的的学习而付出的努力，这种有目的的学习对学习结果有直接的关联。学习投入是多维概念，目前学习投入三维理论居于主导地位。三维理论认为学习投入包括行为参与，情感参与和认知参与三个方面(Fredricks，2004)。

学习投入已成为学习收获或学业成就主要预测变量，同时也是学校教学质量评估的主要参考指标，因而备受教育工作者关注，成为教育心理学的核心概念。在国外，学习投入作为学业成就的主要预测变量，已在不同教育阶段得到验证(Finn & Voelkl, 1993; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Phan, McNeil, &Robin, 2016)。以上研究的重心都放在学习投入及其三个侧面对不同教育阶段学习者学业成就的预测方面，研究结果都显示学习投入对学业成就具有显著的预测作用，但在外语学习领域的研究很少；此外也鲜有对外语学习投入影响因素的研究。1998年美国开展了学习投入全国调查(NSSE),自此之后学习投入已成为高校教学评估的重要指标。2007年NSSE有了汉化版NSSE-CHINA。NSSE-CHINA目前已经广泛应用于高校学生学习投入的测量以及高校教学质量的评估。NSSE的学习投入测量共有五个维度，分别是学业挑战度、主动合作学习、师生互动、教育经验丰富程度和校园环境支持。这五个维度涵盖面很广，既有学生个体的学习投入，也有学校对学生学习投入支持的内容。目前国内关于学习投入的研究集中在一般教育心理学领域，主要涉及对NSSE效度的验证(杨立军、韩晓玲，2014)，以及学习投入对学业成就的预测(汪雅霜，2015)。但在外语学习领域，国内至今只有吕中舌、杨元辰(2013)一篇篇名关于外语学习投入的文章，但内容并未涉及目前教育心理学广泛采用的学习投入概念。

学习动机是外语学习的主要能动变量，Gardner(1959)提出了二语动机研究的社会教育模式，该模式中的 “融合型动机”和“工具型动机”概念最具影响力。但是Gardner 二语动机理论也有其局限性，即在像中国这样的外语学习环境下，融合型动机的“融合”概念受到了质疑。为了解决外语教育环境下“融合”的问题，Dörnyei(2005： 19-36)提出了最新的二语学习动机理论，即“二语动机自我系统”理论。该模式由两个二语学习动机自我导向和一个情景化学习经历组成： 1) 理想二语自我，语言学习者通过想象创造出未来的理想化身份，而对这种理想化身份的认同成为学习者学习语言的主要内驱力。2) 应该二语自我，指个体为实现自己或重要他人为自己设定的目标或是避免负面结果而具有的某些特征。3) 二语学习经历，二语学习经历是指二语学习者学习第二语言的情景化和及时性的体验和感受。Dörnyei(2005)提出“二语动机自我系统”推动了二语动机研究的深入发展。研究者分别在匈牙利、伊朗、沙特、日本、中国等国验证了这一理论的效度和信度(Csizer & Kormos,2009；Taguchi，Magid &Papi，2009；Ryan，2009； Papi，2010；刘凤阁，2015；吕中舌、杨元辰，2013)。以上研究主要涉及二语动机自我理论在具有不同文化背景的国家验证问题，研究的效标变量均为动机行为。动机行为主要测量学习者对学习投入的时间和努力，而学习投入不仅包括学习者投入学习的时间和努力，还包括合作学习和师生互动等更全面的内容，并且学习投入目前已成为教育心理学预测学业成就的主要变量，以研究终极目的即对学业成就的预测为出发点，学习投入无疑是更好的效标变量。

焦虑是对外语学习产生影响的主要情感变量，指个体由于自尊心与自信心受挫而产生的紧张与不安[10]。焦虑可分为促进性焦虑(facilitating anxiety)和退缩性焦虑(debilitating anxiety)两种。可以能够促进二语学习的焦虑是促进型焦虑，而妨碍二语学习的焦虑是妨碍性焦虑。Papi(2010)的研究显示二语学习焦虑有助于学习者更加努力地学习。我国学者认为，二语学习焦虑对第二语言的学习有阻碍作用(杨晋，2000； 陈秀玲，2004；石运章、刘振前，2006)。

对于二语动机自我，焦虑和学习投入的关系，本研究提出如下假设：

首先，动机是学习投入的起始动因，有学习动机才可能有学习投入。因此动机一直被视为影响外语学习的主要可变变量，即学习者通过动机的调整可以对外语学习产生重要影响。前文所述，动机二语自我对动机行为的预测作用已在不同国家，不同文化背景中得到验证。Csizer & Kormos(2009)，Taguchi，Magid & Papi(2009)，Ryan(2009)，和 Papi(2010)的研究显示理想二语自我和学习经历对动机行为有正面预测作用，而应该二语自我对动机行为的预测没有显著性。刘珍、姚孝军、胡素芬(2012)的研究表明，动机自我系统的三变量都会对动机行为产生正向影响作用。基于此，本研究假设大学生理想英语自我与英语学习经历对他们的英语学习投入有正向影响，而应该英语自我对他们的英语学习投入的影响不确定。

其次，就二语动机自我系统三个变量对学习投入的影响路径，本研究采用Papi(2010) 和刘珍等人(2012)的动机自我系统与动机行为研究模型框架，将二语学习经历作为二语动机自我导向与学习投入之间的中介变量，即学习者的动机自我导向要经过学习经历的调节最终对学习投入产生影响。就两个动机自我导向的关系，Papi(2010) 和刘珍等人(2012)的研究都显示在东方文化背景下，理想二语自我形象与应该二语自我形象并不是截然分开的，有重叠的部分，二者正相关。但Dörnyei(2005，2009)认为二者是分离的概念，因此，二者的相关关系是否正相关不确定。

最后，动机与焦虑，特别是动机自我与焦虑的关系是密不可分。Markus & Nurius(1987)认为情感上的冲突很大程度上来自于自我概念的冲突。因为负面的、消极的情感往往是因为个体不能够实现自己期望的自我身份而产生的。Higgins(1987)认为自我不一致会导致焦虑，Higgins(1987)认为理想自我与焦虑负相关，理想自我不会导致焦虑感的增强，而应该自我会与焦虑正相关，会导致焦虑感的增强。以此为理论依据，同时结合已有的关于动机自我、焦虑和动机行为的研究(Papi,2010；刘珍 等，2012)，将焦虑作为二语动机自我变量与学习投入的中介变量，即二语学习动机的自我导向以及及时性的学习经历会影响二语学习焦虑，进一步影响学习投入。Papi(2010)和刘珍等人(2012)研究都显示应该二语自我对焦虑有正向影响，而学习经历对焦虑有负向影响。但二者关于理想二语自我对焦虑的影响的研究结果则截然相反： Papi(2010)认为理想二语自我能够负向影响焦虑，而刘珍等人(2012)研究正好相反。本研究假设应该英语自我对焦虑有正向影响，即增强的应该英语自我会导致焦虑感的上升；英语学习经历对焦虑有负向影响，即积极的学习经历会降低焦虑感；理想英语自我对焦虑的影响不确定。此外，研究假设焦虑对学业成就起负向影响。

基于以上假设，本研究建立如下模型。模型涉及5 个潜变量，它们之间的关系如图1所示。

图1. 大学生英语学习投入假设模型

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究采取整群抽样的方法，在山东的三所大学二年级学生中按班级整群抽取550人作为研究对象。二年级学生经过一年多大学学习，已经比较适应大学的学习生活。回收有效问卷501份，其中男生240人，女生261人。

2.2 研究工具

本研究采用的调查问卷主要参考了Dörnyei(2005)的二语学习动机自我系统、Papi(2010)的研究和NSSE(2010)关于认知投入和行为投入的题项，主要包含二语理想自我、二语应该自我、二语学习经历、二语学习焦虑、独立学习，合作学习和师生互动7个维度。因为情感投入与动机自我和焦虑重合度较高，故未被列入此项研究。问卷采用李克特5分量表形式。首先使用问卷对280名未参加正式测试的学生中进行了试测。试测数据如下： KMO 值为0.822，Barlett 球体检验的显著性概率接近于0，因子分析显示有7个特征值大于1 的因子。结合Dornyei 的二语动机自我系统模式和NSSE(2010)，分别将这7个因子命名为理想自我、应该自我、学习经历、焦虑、独立学习、合作学习和师生互动。理想自我即个体希望能成为理想的英语使用者的愿望，比如我常想象我能像英语本族语使用者一样用英语与人交流；应该自我，即努力是自己变得符合他人的希望或避免不好的结果，比如我所尊敬的人希望我能学好英语；学习经历指英语学习的经历和体验，比如我喜欢英语课堂的气氛；焦虑是英语学习时紧张不安的情绪，比如我在课堂用英语回答问题时感到紧张；独立学习指为实现学习目标独立使用各种学习资源和工具所付出的努力，比如我遇到不会的问题，我会上网去查答案；合作学习是指为实现学习目标与同学共同解决问题所付出的努力，比如课下和同学一起讨论作业；师生互动是指为实现学习目标与教师的交流，比如我积极回答老师提问的问题等。这7个因子各题项的因子负荷都在.642 以上，大大高于.40的可接受值，共解释68.36%的变异量，较好地解释了整个量表的方差。为了研究方便，将独立学习、合作学习和师生互动三个因子合并为一个学习投入因子。5个部分的Cronbach alpha值分别为0.833，0.829，0.831，0.829和0.856，总量表的信度系数为0.839，说明量表的信度较好。然后将问卷发放给550名学生，再次测试量表的信度，得到的量表各部分的信度系数分别为0.851,0.835,0.849,0.822 和0.871，问卷的总信度系数为0.848，这说明量表的内部一致性较好。

3. 数据分析

3.1 变量描述性统计及相关分析

表1显示了各变量的均值和标准差，以及各变量的相关系数。首先，两个动机自我导向变量和学习经历都与学习投入显著正相关，(r=0.62,p<0.001;r=0.33,p<0.001;r=0.47,p<0.001)这表明这三个动机变量可能对学习投入有正向影响；焦虑与学习投入显著负相关(r=-0.24,p<0.001)，这说明，焦虑可能对学习投入有负向影响；理想自我与应该自我这两个动机自我导向显著正相关(r=0.38,p<0.001)，说明这两个概念有重叠之处，并不是分离的概念；焦虑与理想自我和应该自我都呈现显著正相关(r=0.23,p<0.001;r=0.44,p<0.001)，说明这两个变量都可能正向影响焦虑；焦虑与学习经历呈现显著负相关(r=-0.45,p<0.001)，说明学习经历可能负向影响焦虑。

表1. 各变量描述性统计及相关分析结果(N=501)

3.2 结构方程模型数据分析

使用Amos6.0 对假设模型进行验证。模型经过修正，在增加理想自我与应该自我的相关路径后，得到的模型拟合数据如下： (1)χ2/df卡方自由度比值为3.058。卡方自由度比值在可接受范围内。(2) 其他拟合度指标见表2。

表2. 验证性因素分析拟和指数

由此可见，假设模型是可以接受的。模型的潜变量间的相关和影响路径见图2。

图2. 大学生英语学习学习投入结构验证模型

结合图2大学生英语学习学习投入结构验证模型和表3模型直接间接影响效应分解，可以看出理想自我对学习投入影响效应最大，总影响系数达到0.526，其中直接影响系数达到0.38，占总影响系数72.24%。学习经历对学习投入的影响效应排第二，总影响系数为0.371。应该自我对学习投入的影响较小，总体影响系数为0.111，而焦虑对学习投入的影响为-0.16，理想自我与应该自我正相关，相关系数为0.36。

学习经历在英语动机自我导向和学习投入间起部分中介效应，在理想自我和学习投入间的中介效应值为0.140，在应该自我与学习投入间的中介效应值为0.053。

表3. 模型直接间接影响效应分解

焦虑在动机自我系统三变量和学习投入间起部分中介作用，在理想自我和学习投入间的中介效应值为0.021，在学习经历和学习投入之间的中介效应值为0.061，在应该自我和学习投入间的中介效应值为-0.072。

4. 讨论

4.1 各变量对学习投入的直接影响效应

研究结果显示，大学生英语学习动机(理想自我、应该自我与学习经历)和焦虑对他们的英语学习投入有着显著的影响作用，其中动机自我的三个变量都对学习投入有显著的正向影响作用，直接影响效应值分别0.38(p<0.001)、0.12(p<0.001)和0.31(p<0.001)。与Csizer & Kormos(2009)、Taguchi、Magid &Papi(2009)、Ryan(2009)、Papi(2010)和刘珍等人(2012)关于理想自我与动机行为的研究结果相一致，理想自我对学习投入有正面预测作用，理想自我是大学生对熟练流利英语使用者身份的认同，而他们英语实际水平与理想化的语言使用者之间的差距是他们产生学习语言的主要推动力，同时融入理想二语自我的、内化的促进型工具动机，比如我希望我有一天能够在好的工作岗位熟练使用英语，也对英语学习投入产生强大的推动力。与Papi(2010)和刘珍等人(2012)的研究相一致，大学生英语学习经历对其学习投入有正向预测作用，效应值为0.31,(p<0.001)。相比之下，大学生的应该自我对他们的英语学习投入的影响要弱一些，但仍然达到了0.12的显著性影响水平(p<0.001)，这与Csizer& Kormos(2009)以及Papi(2010)关于二语应该自我与动机行为的研究结论不一致,但和刘珍等人(2012)的研究结果相一致。Csizer& Kormos(2009)认为应该二语自我使学习者更多的是出于义务和责任感去学习第二语言而不是发自内心地认同第二语言学习的重要性。在他们内心，可能对学习第二语言是抵触的。本研究的结果可以从效标变量上去寻找答案。本研究的效标变量是学习投入，与先前的效标变量动机行为还是有区别的。毕竟学习投入不仅仅是独立学习，还包括合作学习以及师生互动，而动机行为和独立学习构念是重合的。一些学生因为重要他人的影响而去学习英语，而重要他人可能就是合作学习的对象或者老师。此外，研究结果表明，焦虑对英语学习投入产生负效应，影响系数为-0.16(p<0.001)，焦虑往往会使大学生为了避免出错而采取躲避的态度，甚至产生厌学的情绪，从而导致学习投入的降低。

4.2 学习经历在动机自我导向和学习投入间的中介作用

研究结果表明，大学生英语学习经历在英语动机自我导向和学习投入之间起到部分中介作用，中介效应系数分别为0.45×0.31=0.140和0.17× 0.31=0.053，分别占理想自我和应该自我对学习投入总影响系数的26.62%和47.78%。这表明大学生的理想和应该自我在具体的英语学习情境中会发挥积极的导向作用，而另一方面大学生理想和应该自我导向在一定程度上需要积极的语言学习环境和学习经历才能转化为实际学习投入。积极地学习体验，无论是课内还是课外，都会促使他们在英语学习过程中采取积极的学习态度和行为，更加认真地为实现自我目标而努力学习，包括独立学习，积极地参加小组讨论和项目研究，积极地与同学讨论课内外作业，以及更加积极与教师沟通。大学生积极的英语学习经历是他们能从英语学习中感受到积极的学习体验，如学习的乐趣，这将有助于学生加强英语学习的努力程度。

4.3 焦虑在动机自我变量与学习投入间的中介作用

研究结果显示，焦虑在动机自我三变量和学习投入间起部分中介作用，中介效应系数分别为0.13×-0.16=-0.021，0.45×-0.16=-0.072和-0.38× -0.16=0.061，分别占三变量对学习投入总影响效应的-3.99%，-64.86%和 16.44%。

与刘珍等人(2012)的研究相一致，大学生的理想自我和应该自我都对焦虑有显著的正向影响，这与Higgins(1987)和Papi(2010)关于自我对情感影响研究的结论并不一致。Higgins(1987)认为理想自我是内化的理想化的特征，代表积极的正面的情感，不会导致焦虑感的增强；应该自我是外在的代表消极的负面的情感，会导致焦虑感增强。Papi(2010)的研究表明理想自我对焦虑有负向影响作用，即理想的语言使者形象会降低焦虑感。刘珍等人(2012)的研究与本研究结果表明中国学习者的理想二语自我与应该二语自我的联系较外国学习者更加紧密，这可以从理想自我和应该自我之间的正相关性(r=0.36,p<0.001)得到解释。大学生理想的英语使用者的形象较多地含有他人与社会的期待，因此当这种期待越多时，焦虑感也就越强；而这种焦虑感对大学生的学业成就产生负向影响。但另一方面，虽然理想自我对焦虑有正向影响，但影响系数很低，只有0.13(p<0.01)，最终的中介效应只占大学生理想英语自我对其学习投入总效应的-3.99%。

值得注意的是焦虑在大学生应该自我和学习投入的中介效应，中介效应值为-.072,占大学生应该自我对学习投入总影响效应的-64.86%，这很大程度上抵消了应该自我对学习投入的正向影响。这说明大学生应该英语自我主要是满足重要他人对自己的期待，因此他们在学习英语时，更注重别人对自己英语学习能力和水平的看法，也更加敏感，而正是这种敏感使他们在英语学习中更加焦虑，当他们试图躲避学习，以避免犯错时，他们的学习投入也随之下滑。

焦虑在大学生英语学习经历和学习投入间的中介效应值为-0.38×-0.16=0.061。与前两个自我导向对焦虑有正向效应不同，大学生英语学习经历和焦虑有显著负效应，效应值为-0.38(p<.001) 。这说明大学生负面英语学习经历会增强大学生的焦虑感，而正面的英语学习经历会减少焦虑感。大学生往往不敢用英语表达自己，而只是死记硬背一些语法知识应付考试。如果他们处在不友好的学习氛围中，他们较弱的表达能力将提升他们的学习焦虑感；相反，如果他们处在轻松，友好的学习氛围中，当他们被鼓励用英语表达自己，哪怕是一点成功，都会令他们感觉有成就感，从而降低他们的焦虑感，使他们更轻松地投入英语学习中去。

5. 结语

本研究得出以下几点启示： 1) 教师要充分认识到英语动机自我系统的有效性和对英语学习投入的促进作用，特别是要帮助大学生构建一个理想英语会话者的形象，强化理想自我对大学生英语学习的未来导向作用2) 在帮助大学生构建理想英语会话者的形象时，教师应主动设法使学生感受到英语学习的乐趣和成就感，促进大学生英语学习动机从应该自我向理想自我的转化；3) 通 过帮助学生树立理想化的自我形象，教师应设法提高大学生的英语学习自信心，降低他们的退缩逃避性英语学习焦虑，使他们能享受到学习的乐趣，从而提高他们的学习投入。研究结果表明学习投入可作为远程学习者英语学习动机的效标变量，下一步的研究将着眼远程学习者学习投入对学业成就的预测方面，因为学习投入比前人使用的动机行为更能全面地反映学习者的学习行为，从而更好地预测学业成就。