综合性大学钢琴专业人才教育培养模式的探索

魏陶影

摘 要：综合性大学的钢琴专业主要以培养复合型、社会化的人才为目标，然而课程设置却与目标有所偏差，导致存在难以实现培养定位，社会认同度不高等问题。本文在完全学分制的背景下，对广东外语外贸大学艺术学院钢琴演奏专业人才培养模式现状进行分析，围绕综合性大学钢琴人才培养目标，提出关于课程建设、导师制度、学业评价的对策探讨，以期探索符合综合性大学钢琴专业人才培养定位的新路径。

关键词：钢琴教育;人才培养;课程研究

一、研究背景

我国开设音乐表演（钢琴）专业的高等院校主要有三类：1.音乐学院;2.设音乐院（系）的艺术类、师范类院校;3.设音乐类专业的综合性大学。综合性大学音乐表演（钢琴）专业大多成立时间不长，在师资、教学设备、教学管理与艺术实践方面难以与音乐学院及重点艺术类、师范类院校同类专业媲美。然而，综合性大学音乐表演专业的发展，打破了该专业较为单一化的演奏精英教育模式，使之逐步迈向多元化、普及性音乐素质教育模式。可以说，综合性大学的音乐表演学科发展是高等音乐教育纵深发展的试验田。

尽管综合性大学音乐专业生源充足，扩容迅猛，但有关学科专业发展的研讨多围绕两类传统院校展开，代表高等音乐教育新兴力量的综合性大学鲜少被涉及。原因在于：首先，综合性大学表演专业建设时间短，生源和师资力量与音乐学院及师范类艺术院校存在较大差距，在高等音乐教育体系中，尚未形成自身话语权;其次，综合性大学课程设置及人才培养方式大多沿袭音乐学院或师范类艺术院校的传统，缺乏进行专门研究的价值;第三，综合性大学探索一专多能的特色化人才定位，其专业属性和侧重点不易简单归类。

本文以广东外语外贸大学艺术学院钢琴演奏专业人才培养模式的现状为视角，在完全学分制的背景下，围绕综合性大学钢琴人才培养目标，提出有关课程建设、导师制度、学业评价设想，探索符合综合性大学钢琴专业人才培养定位的新路径。

二、钢琴专业人才培养目标与定位问题分析

围绕人才培养定位，结合学校办学优势和特色，制定教学计划，组织和开展相关教学工作，是实现人才培养目标的重要保障。我国高等音乐教育中的钢琴演奏专业发展已形成阶梯式、开放式及多元化的格局：音乐学院针对性培养高、精、尖的演奏与教学型人才;师范类院校依托师范教育资源的优势，发展非师范类演奏专业，为基础教育、社会教育及高等教育培养人才;综合性大学着重培养能够胜任政府机关、社会文艺团体、艺术院校、普通院校、中小学校、企事业单位、对外文化交流机构等单位的表演、教学及管理工作的复合型高素质艺术人才。

综合性大学钢琴表演专业“一专多能”的复合型人才培养定位，其培养模式与课程设置必然需要与其他两类院校有所差别。然而，笔者与广州地区四所综合性大学有关教师访谈[1]后了解到的情况不容乐观，其钢琴专业的人才培养方案与音乐学院或师范类院校同类专业未有明显差异，未能精准实现“复合型”人才培养目标，存在毕业生对口就业困难、人才培养质量堪忧的困境。主要原因在于：1.综合性大学的钢琴演奏专业处于新兴发展阶段，人才培养目标特色未显。以广州地区为例，综合性大学钢琴演奏专业大多成立于2004-2005年间，钢琴师资多来自于音乐学院或师范院校音乐系应届硕士毕业生，基本没有在综合性大学就读或工作的经历。在制定人才培养计划时，依照钢琴演奏专业范式，参考国内外音乐学院的同类专业课程标准，是这些大学钢琴专业起步和建设的共同路径。2.人才培养目标与学生学习能力的矛盾。保障钢琴专业核心课程的发展，是广州地区综合性大学钢琴专业第一和第二个五年计划的主要内涵。由于此类大学招收的钢琴学生多为普通高中毕业生，绝大多数未在考学前接受过系统的钢琴演奏及专业素养训练，需花费较长时间来克服和适应高强度、高难度的专业训练，无暇拓展音乐或其他专业领域的基本素质，浪费了大学的平台优势。3.人才培养目标与课程设置不符，师生对彼此的心理期待出现偏差，对课程质量造成影响。基于以上这些因素，综合性大学的钢琴专业尚未形成社会及市场认可的品牌和口碑效应，毕业生在对口就业上存在更大的压力与困难[2]。

人才培养模式与目标定位未能精准匹配犹如悬在这些专业头上的“达摩克利斯之剑”。在综合性大学的宏观背景下，与其执拗于“一专”的深入发展，钢琴专业不如另辟蹊径探索新型的，特色化的“多能”音乐人才培养。目前，高校正进行新一轮的本科人才培养方案探讨，主要核心为：围绕人才培养目标，搭建特色化的学科课程框架;对专业课程内容进行筛选与整合，设置整体性、逻辑性、层次性的学科知识体系;结合通识教育拓展跨学科能力。探索特色化、差异化的人才培养模式，已成为广州地区综合性大学钢琴专业第二个十年的发展核心之一。

三、钢琴专业课程现状分析

课程是人才培养模式的重要载体，课程设置、教学内容和实施方式必须紧扣培养目标进行建设。如上文所述，广州地区综合性大学钢琴专业的课程建设大致可分为两个阶段：一、围绕“钢琴演奏专业”的课程复刻阶段：以国内外音乐学院钢琴专业课程为范本，根据各学校师资力量进行局部微调的“原始积累期”。二、依托“大学办学优势”，寻找课程新亮点的特色探索阶段：以综合性大学不同领域的课程优势，整合教学资源，开展跨学科，跨专业的联动课程研发，探索创新型教学模式研究的“主动探索期”。由于定位不同，课程的建设与发展难以简单归类。下面，以广东外语外贸大学艺术学院钢琴演奏专业课程建设为例，管窥广州地区综合性大学钢琴专业的课程发展之路。

广东外语外贸大学（以下簡称广外）是一所国际化鲜明的大学，钢琴专业在成立初期就秉承课程与国际接轨的理念，参考借鉴英美等国音乐院校经验，对课程的教学目标、教学内容、考试形式等均有明确规范的要求。主干课程包括：钢琴演奏、钢琴艺术史、钢琴文献、钢琴教学法、钢琴重奏及钢琴即兴演奏等。随着广外对国际化教学要求的不断加深，从2011年起，钢琴艺术史、钢琴文献、钢琴重奏课程引入双语教学模式，“专业+外语”逐渐成为艺术学院的办学特色。2015年，广外成为省内首家试行完全学分制的试点高校，同年启动完全学分制改革，打破了学年制框架下的课程学分模式，进一步加深课程改革力度。课程结构围绕实现培养目标进行调整，以学生为中心的教学改革稳步推行。在技能类课程相对饱满的情况下，钢琴专业陆续增设音乐素养课、专题研究课、跨学科、跨专业选修课程，以“厚基础、宽口径、重能力、求创新”为教学目标，探索创新复合型人才培养模式的新路径。 广外现行的本科教学计划设通识教育、大类课程、专业课程三个一级课程模块（表2：课程结构图）。通识教育是指学校规定学生均需掌握的基础理论、基本技能方面的课程，包括必修与选修课程，着重于学生全面素质的提升。大类课程是指按学科规定的该学科各专业方向必须掌握的学科基础理论、基本技能方面的课程，着重于建立宽厚的学科知识，奠定学生今后学业发展的基础。专业课程是指根据专业培养目标所开设的专业知识和专门技能的课程，着重培养学生扎实的学科专业知识，提高学生专业理论素养和就业适应能力，体现学校专业人才培养特色。此外，各专业每学期要向学校开放部分课程，作为跨学科大类选修课程。由此，综合性大学培养复合型人才的课程优势逐步显现。

四、完全学分制下的人才培养策略

完全学分制凸显了“以学生为中心”和“个性化培养”的教育内涵，通过优化教学资源，为学生提供自主选择的空间，致力于帮助学生拓宽知识面，增强社会适应能力，激发学生学习的积极性、主动性、独立性和创新性，提高人才培养质量。[3]以学分管理课程，学生可在入学后的3-6年间自由选课，自主安排学习进度，钢琴专业修满154个学分，经考核通过，可取得毕业与学位证书。

作为专业导师，笔者按学校的导师制工作要求对实行完全学分制改革后的2015级、2016级及2017级钢琴专业学生进行了学习进度跟踪及定期访谈。尽管课程门类丰富且择师选课的权益得到保障，但由于学生选课前对学习目标、课程体系了解不足，普遍存在盲目选课，跟风选课、无序选课等问题。选修课程与学习期盼不符的现象时有发生，作业沦为应付学分的敷衍差事，学习积极性不高。不但违背了学分制的实施初衷，不利于创新人才的培养，而且造成了一定程度的教学资源浪费。笔者从教学角度反思现存的课程与教学问题，认为可从以下三个方面进行改善，实现人才培养目标。

（一）以“深广并进” 的模式加强课程群建设，强化复合型人才培养定位

完全学分制鼓励教师根据学科的发展趋势，综合考虑社会需求及学生兴趣开设课程。充足而多元化的课程是学生自由选课的前提和基础，打破学年制课程学分的固化与学科知识分立的局限，为课程的创新和发展提供了实践平台。借鉴国内外大学课程设置的相关经验，笔者建议在现行的课程分类下，推行课程群知识建构，以“深广并进”的模式优化专业人才培养特色。

“深”是指深化学科基础课程与专业课程群建设。课程群一般“以单门课程为基础，由三门以上性质相关或相近的单门课程组成结构合理、层次清晰，课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体，系统地实现特定教学目标的课程组合”[4]。课程群的建设，旨在将同一学科的相关课程进行优化组合。避免学科内课程内容过量重合，有利于在已有课程基础上构建特色鲜明的课程群，促使课程之间相互影响，产生协同进化动创新型课程的发展[5]。不同课程知识相互连接配合，帮助学生循序渐进地构建起对学科基础知识及专业内涵的认知。

以钢琴演奏专业核心课程《钢琴演奏》为例，其教学目标是通过课程学习提升学生演奏能力、音乐表现能力、音乐分析能力以及音乐鉴赏能力。然而，仅凭一门《钢琴演奏》课程要实现以上教学目的，困难重重。笔者认为，可將目标置于钢琴演奏课程群（表3）教学中实施，通过分级目标教学及管理，在钢琴演奏课程群知识建构中，课程内容形成相互完善与促进的态势，帮助学生形成从理论到实践，深入而细致的钢琴演奏科学观。

“广”是指不同学科课程间的横向提升，完善跨学科创新类课程群建设。目前开设的专业选修课基本上是专业学科课程的简单延伸，通选课虽门类繁多，但缺少以培养目标为中心的跨学科及跨专业的创新类课程。重建科学与人文精神的统一是21世纪大学理念的核心[6]，作为知识共同体的大学，加强课程与课程之间的关联性，形成课程的合理结构，才能实现高质量的人才培养目标。笔者认为，依托大学平台，根据现有的课程与师资力量，在巩固大类基础课程，优化专业核心课程的同时，整合学科资源，建设跨学科、跨专业、创新类的课程群是人才培养特色的新路径。

以钢琴演奏专业方向课程为例，通过创新类课程群拓展音乐或其他专业课程，例如：在学科内建设钢琴即兴演奏与伴奏课程群，将钢琴与数码音乐创作、即兴弹唱及伴奏、合唱指挥等专业方向进行深度融合;可进行跨学科课程建设，如与艺术管理、新闻传播、音乐编辑、音乐翻译等专业领域施行跨界联结。通过课程与课程群建设，形成知识建构的共同体，达到创新复合型人才的培养标准。为了更大程度的拓展和开放选修课课程，为教师提供更大的课程设计空间，有必要在创新类、双语类、跨学科类专业选修课及通选课的课程群建设中，以课题项目形式邀请不同院系的教师组成课程小组，共同研发新的课程。

（二）专业导师与课程导师联动，保障学分制下的人才培养机制有效实施

导师制起源于英国牛津大学，被誉为“牛津皇冠上的宝石”[7]。2015年，广外在开展完全学分制改革的同时，出台《广东外语外贸大学本科生导师制管理办法》（以下简称管理办法）。本科生导师的职责包括“根据学生不同特点和需求，在专业选择、课程选择、学习方法以及职业生涯设计等方面给予指导”。

钢琴专业教师是主课学生本科学习期间的导师，承担管理办法赋予的责任与义务，但由未接受学分制及课程管理培训的专业教师承担指导学生选择的课程重任，未免“心有余而力不足”。因此，笔者建议参考国外高校教学管理机制，设立课程导师，由课程导师对学生进行集体及个别的选课指导。

课程导师在课程管理的实践过程中主要负责“组织制订学科教学计划、检查和总结教学执行情况、制订课程评估指标”[8]等重要职责。它是英国兰卡斯特大学、澳洲昆士兰大学等国外多所高校设立的一个教学职位。一方面，课程导师是促进学生学习并确保大学教学质量的关键角色，他们对课程教学管理负有责任，担任该职务的教师需接受过课程管理的相关培训，对人才培养目标与完全学分制系统有清晰的了解;另一方面，担任课程导师的教师必须是课程研究人员，参与课程开发、实施和评估的流程，对课程具有前瞻性、国际化视野。

课程导师的主要职责包括：1.协助新生了解完全学分制的运行机制，专业人才培养计划，提供学科课程框架和选课咨询辅导，促进学生有序选课，改善或避免无目标性选课的状况;2.跟踪管理和评估学生学习进度，根据兴趣导向及评估结果，协助细化各年级专业课程的选择，以符合学生的学习目标与职业规划，实现特色化人才培养目标。

人才的培养过程离不开课程导师与专业导师的相互配合，课程导师从宏观层面提供选课咨询，专业导师从具体课程着手，量身定做专业学习内容，全程跟进本科学习进程。联动式的专业导师与课程导师制，将更为有效的保障完全学分制的实施，促进教学质量的提升。

（三）加强学业评测中的表现性评价，帮助学生获得个性化发展

复合型的创新人才培养有赖于更加客观、更多元的学业测评。目前，学业评测总体可分为总结性评价及表现性评价：总结性评价多以期末考试成绩作为依据，目的在于檢验学生的学习是否符合教学预期，以查验教学活动的最终效果，具有概括和鉴定的意义。由于总结性评测发生在教学活动后，缺少让学生反思以及进一步修改的空间，容易使学生产生以学习结果为导向的临阵突击，尽管符合规定性教学质量，却难以企及创新人才的更高要求。

与总结性评价相比，表现性评价关注学习的动态过程，目的在于改进教育活动的质量[9]。表现性评价大多通过课程单元任务的形式，如命题演讲，小组讨论，作品解析，活动项目筹划等，观察学生的课堂综合表现，评测学生对课程基本知识点的掌握及应用情况，给出文字评述引导学生在下一阶段的学习中有更明确的努力方向。

广东外语外贸大学全面实施完全学分制后，学生学业评测分主要依据教师教学、学习反馈与课程考核。其中，平时成绩在期末测评的占比率从40%上升至60%，任课教师可根据课程性质和授课模式，增减、细化平时成绩选项并设置各项成绩比例。基于教学动态过程观察的表现性评价在课程测评中变得更为重要。[10]表现性评价强调“增加让学生运用所学知识解决问题或创造某种东西，以考察学生对知识与技能的掌握程度以及批判性思考等多种能力的发展状况”[11]。

采用表现性评价后，笔者发现学生对学习内容探索思辨的能力，创新创意能力显著提升，课堂参与度明显提升。通过观察与评估学生课堂表现，作业情况，教师给予学生及时的评价，在肯定学生能力的同时，帮助学生找到改进的方向。通过单元考核任务，激发学生的创新精神，创意和个性化的单元成果是学生艺术个性发展的重要基础[12]。

当然，表现性评价与总结性评价并非是一种厚此薄彼的关系，建立多元化的评测标准和发展性的学生评价体系，有助于让学生在教育活动中获得个性化的发展，帮助学生成为具有创新创意视野的复合型人才。

结语

综合性大学聚焦复合型、市场化的人才培养模式是大势所趋，各高校亦在不断转变思路，在反思中上下求索。这有赖于综合性大学人才培养方向的决策者对专业学科内涵、谱系、格局都有通透的了解与思考，不囿于现状，勇于突破传统框架、打通各专业之间的界限;不同专业方向的教师通力合作，在批判性思维的指导下，进行课程、内容、形式与评价体系的开发与创新;同时，跨专业、跨学科的人才培养模式亦离不开大学教学管理体系的支持与配合。以锐意进取，不断创新的姿态，锻造钢琴表演专业复合型、市场化人才培养模式，这是综合性大学充分利用自身的教育资源优势，形成独特的人才培养核心竞争力的必由之路。

参考文献：

[1]WEI Taoying.Piano Course Coordinators Perception on Their Role in Curriculum Change in Chinese comprehensive universities[D].University of Portsmouth，2015（9）.

[2]郑健.普通高校音乐表演专业的现状与发展思考[J].当代音乐，2015（8）：46-47.

[3]叶红，俞永康，朱宏.学分制实施过程中的高校课程改革[J].电子科技大学学报社科版，2003（5）：72-74.

[4]吴开亮.关于高师院校课程群建设的探讨[J].江苏高教，1999（6）：69-71.

[5]赵慧臣.课程群知识建构的理论分析于网络实践[M].北京：中国社会科学出版社，2016：7-10.

[6]王建磐.探索21世纪大学的坐标[C].上海：华东师范大学出版社，2004：25-26.

[7]蔡俊兰.继承与创新：香港中文大学书院制研究[J].高教探索，2017（5）：94-100.

[8]University of South Australia.Course Coordinators：A Quick Guide[EB/OL].[2017-07-01].http：//w3.unisa.edu.au/staffdev/guides/course_coordinators.pdf.

[9]黄牧航.历史教学与学业评价[M].广州：广东教育出版社，2015.

[10]李晶.高等教育人才培养模式研究[M].广西：广西师范大学出版社，2014：36-53.

[11]罗宇佳.高等学校音乐表演专业学业表现型评价研究[D].西安：陕西师范大学，2012：8-9.

[12]段季江.普通高校音乐表业专业课程体系重构研究[D].重庆：西南大学，2013：47.

（责任编辑 赖佳）