师范院校写作课程建设的现状分析及对策研究

白丽萍

(晋中师范高等专科学校，山西 榆次 030600)

写作课是汉语言文学专业的一门重要课程，也是师范院校的必修基础课，从写作的功能来看，写作能力是一个人在社会上立足和生存不可或缺的素质，写作课的重要性应是不言而喻的[1]。但是，写作课在大学中却长期不能占据主要阵地而游离在边缘位置，没有引起教师和学生的足够重视。由原国家教委基础教育司和中共中央宣传部出版局共同主编的《中华腾飞的百道难题》一书中曾提到过我国大学毕业生不会写文章早已是司空见惯的事。造成这一现象的根本原因，与当今大学写作课程的现实处境有极大的关系。纵观师范院校写作课程建设现状，也存在诸多问题。

1 师范院校写作课程建设现状

1.1 边缘化而无主体性的学科地位

从各个大学开设写作课程以来到目前为止，写作学竟然没能以独立身份步入二级学科的行列。长期以来，写作学处于附庸地位，或从属于文艺学，或从属于语言学。当写作学作为其他学科的附庸时，必然受制于这些学科，而没有机会直接走到前台来，也就没有机会获得相关的学科建设的政策倾斜，这种尴尬、边缘的学科地位使写作学一时难以找到出路[2]。虽然写作学科已经完成了与独立学科建设有关的所有工作，例如指导思想，研究对象，分界线和学术部门，但现代写作研究应该为此感到自豪，并应与其他学科并肩工作。平等的方式，无需以无意义的方式寻求主题的合法性，也不再需要寻求更大的认可。相反，它对独立学科充满信心。可是我们的写作课程大都因底气不足而踟蹰徘徊。由于种种原因，近年来，师范院校逐渐丢掉了师范性而积极向综合性靠拢，这一指导思想决定了师范院校一直用综合性大学汉语言文学专业的要求来完成师范生语文教育专业课程的学习。写作课程的设置缺乏师范性、课程结构失衡、课程内容陈旧，使得师范生在职前教育阶段系统学习的写作理论知识，在他们进入中小学写作教学的实践情境时，往往陷入学无所用的尴尬境地。

1.2 单一而无实践性的教学方式

从20世纪50年代我们把苏联的文艺学知识逐步引进中国以来，苏联文艺学关于文学作品的内容和形式的分析知识，便成了中国写作学关于文章结构要素分析的基本范式，而形成了统治中国多年的以文本为主体的“八大块”写作理论体系。与此同时，写作教学也沿用了苏联满堂灌和注入式的教学模式，教学中注重知识的传授，忽视对学生实践能力和创新精神的培养。虽经多年改革，但“教师主体”地位少有改变，写作教学仍以“教师、课堂、文本”为中心，单一封闭的教学方式，忽视了学生的个性发展，老师在“讲坛”上滔滔不绝，学生在云山雾罩的写作理论中懵懵懂懂，写作教学也就落了个出力不讨好的下场。

1.3 滞后而无师范性的教材

目前，师范院校选用的写作学教材大体为四种类型：第一种是师范院校和非师范校均可使用的通用教材，如郑赓娴、马凤藻等人编著的《简明写作教程》，这套教材的理论体系源于传统写作学的“八大块”，内容已太过陈旧；第二种是师范院校与非师范院校合编的教材，如路德庆主编的《普通写作学教程》，这套教材以文本为核心，过多地考虑了使用对象的广泛性，而缺乏了师范性；第三种是高师中文专业教师合编的专用教材，如董小玉主编的《现代写作教程》，这套教材注重了师范性与学术性的结合，但因编写于2000年，根本无法渗透新课程改革的新理念；第四种是高师中文专业写作教师编写的教材或专著，如尹相如主编的《写作教程》，这套教材突出了综合性、时代性和师范性，但在训练方面还不具足够的开放性。再如，潘新和教授的《高等师范写作三能教材》和林可夫老师主编的《高等师范写作教程》，虽然突出了高等师范院校写作学科的本质规律，可是因为使用范围不广和印刷数量不多，在当今繁荣的写作教材市场上无法跻身于主流地位，因而未能发挥其应有的重大影响和引领作用。

1.4 随意而无系统性的评价

对于学生写作学习成果的评价，是师范院校写作课的重要检测手段，能及时反馈学生是否进入到真实的写作环境，比较准确地表达自己的真情实感。这样有利于建立科学的写作观念，形成健康的评价意识。而这一点恰恰是写作学科教学上的一大难点，对每一位学生的每篇文章进行面面俱到的详批细改，老师无法承受；看得太少，又不能够准确掌握学生写作的实际情况。写作课在评价这一方面的断层和缺失，往往造成了训练之后的管理不善。使得写作教学常常陷入劳而无功、收效甚微的窘境。

2 写作课程建设的对策研究

2.1 关注学科特点，明确课程的目标和任务

任何一个学科的确立，首先依据自身的规律和要素。写作作为一个独立的学科，在人类历史悠久的文化发展过程中积累了极其丰富的经验，不仅有其可循的规律性，而且有其深厚的学理基础，写作教学活动必须在这个基础上才能充分展开。其次是写作作为传播信息的一种方式，对人类与社会的需求具有动力性因素。写作本身是人的生命和生存的本质需要，它的存在和发展是必然的[3]。人的生命需要把内在的感受、体验表达出来，社会交流需要人们不断加强写作素养的修炼和提高。而师范院校的写作课只有对应了这种需要，才能实现写作课的功能和价值。因此，写作课程的根本任务是通过写作理论的学习与实践，使学生构建起完整而科学的写作知识体系，掌握有关写作的理论知识和基本技能，提高各种文体的写作能力；提升学生的写作人格素养；培养学生健全的人格、良好的综合素质和创新精神，以适应社会发展对写作人才的需要。

2.2 关注能力生成，建立开放的训练实践体系

写作训练是写作教学的半壁江山，我们之所以强调写作教学中实践的重要性，是因为写作实践与其他学科的实践有所不同。真正的写作能力产生于写作实践，可以说，没有写作实践，提高学生的写作能力就是无源之水、纸上谈兵。写作能力是写作主体完成写作这种心智活动所具备的观察能力、感受能力、体验能力、联想想象能力、思维能力、创造能力、语言表达能力等的综合体现，它与一个人的文学修养、生活积累、知识储备有一定的关系，但却不能完全等同。有的人生活阅历十分丰富，读的书很多，心里想的也好，可是一提起笔来就如江郎才尽、理屈词穷，这是因为写的功夫不到家，或者说是写作能力不够的缘故。因此写作课的一大关键就是对写作过程的指导与训练，而关键中的关键是建立开放的训练体系，让学生真正进入“时时是写作之时，处处是写作之地，人人是写作之人”的写作状态，这样，学生的写作能力才能真正生成，我们的写作教学才能收到事半功倍的良好成效。

2.3 更新教学理念，探索理实一体化教学方法

在写作的教学体系中，教的重要性自不待言，但学生的学才是根本，学生要以开放的心态从多种途径提高自己的写作能力。开放写作时空，构建自主式、探究式、案例式、任务驱动式的教学方法，是写作课程教学改革的重要内容。

写作活动是一种创造性的活动，其本身的创造性决定了这门学科应以培养学生的创新精神为其终极目标[4]。在课程的具体实施过程中，我们应努力加强实践性，突出师范性，体现现代性，强化创新性。确立学生在写作课程学习中的主体地位，以培养学生良好的思维品质为手段和载体，改变写作教学重知识传授轻实践活动的弊端，通过自主式、探究式、案例式、任务驱动式的理论与实践一体化的教学模式，激发和调动学生的写作积极性，创造条件引导学生把写作活动与自然、社会、现实生活紧密联系，通过调查研究、民俗考察、文艺采风等各种实践活动，开阔学生的写作视野、激发学生的创作灵感，丰富学生的写作素材、锻炼学生的写作能力，增强学生在各种场合学写作、用写作的意识。

2.4 完善评价体系，发挥评价的激励功能

师范院校写作课程的评价，既不同于小学、初中的学习检测，也不同于高考的甑别与选拔，师范院校写作课程的评价机制应是对学生写作素养和写作能力的全面评估。所以，师范院校写作课程的评价要摒弃单一的考试方式，而转变为考查、监督、评估为一体的评价机制。建立开放式、多元化的评价方式，实现评价角色主体化、评价标准差异化、评价过程动态化、评价方式多样化。

评价角色的主体化，即把评价的主体由老师转化为学生。评价内容，评价标准，评价方法，评价等级等均由学生自己制定。评价标准差异化，是对不同阶段、不同的学生采用不同的评价标准，评价体现循序渐进，评价凸显个性差异。评价过程的动态化，是依据学生的写作计划而实施评价的推进。评价的内容和方式、方法可以根据学生的写作计划随时调整和完善。不仅对学生的文章进行评价，而且要对学生的写作态度、写作过程、写作习惯、写作能力等进行全面评价。评价方式多样化，可以采用学生自评、小组互评、教师点评或总评的方式，还可以通过学生作业展览，让学生家长、指导老师、参观展览的读者都参与到评价中。

写作课程建设的尴尬困境虽然是由人们对该学科的偏见因素所致，但根本原因还在于写作学科自身的精气神不足，是学科的构成元素仍然有所缺失，写作教学的理念还有待于提升，写作教师自身的写作能力还有待于提升。师范院校的写作学科要想不断强大，除了树立写作学科的主体地位之外，关键还在于写作教师的努力与创新。如果写作教师以自身独特的魅力走出一条令人叹服的写作教学之路，把自身的写作成就立足于教学之中，以优异的教学成果彰显课程的实力，打造一支优秀教学团队，目标一致，齐心协力，在持久的合力作用之下，铢积寸累，写作学科就会逐渐强大起来，写作课程建设走出困境实现突破一定不会太遥远。