分层递进教学在高中生物学教学中的应用

黄 丹

(贵州省独山县独山高级中学 黔南州 558200)

在高中生物学中实施分层递进教学，需要体现教学目标和学生活动的层次性，使两者互相协调、分层递进。教师既要制定贴近不同学生最近发展区的教学目标，也要准确划分学生的学力状态，设计形式多样的活动。同时，教学评价必须客观公正，保证所有学生都有机会展示自我。分层递进教学的实施涉及多维度分层，本文重点探讨教学目标、教学策略、教学评价等方面的分层操作。

1 教学目标分层

教学目标是教师开展教学活动的依据和学生学习结果的预设，是评价教学效果的标准。制定恰当的教学目标是有效教学的出发点。

1.1 教学目标的层次性 生物学课程的设计思路蕴涵着分层教学的思想，具体反映在课标中四个学业质量水平的描述及与之匹配的学科核心素养水平的划分。教师应结合课标与学生最近发展区，对教学内容进行精减或拓展，制定出适合不同学力水平学生的目标。最低目标应达到课标基本要求，各层目标递进设置，使学生的心理状态维持在“学习区”并不断挑战更高目标。

1.2 分层思路 教学目标的达成是发展学生生物学学科核心素养的必要途径。教师在设计分层次目标时，应围绕不同水平的学业质量及学科核心素养，保证学生根据自身水平，在学习过程中能够运用科学思维，进行从简单到复杂的科学探究，建构从初步到深刻的生命观念，形成从理性到科学的情感态度价值观并担当相应的社会责任。以“生长素的生理作用”为例，课标内容要求为“概述科学家……揭示了它在调节植物生长时表现出两重性，既能促进生长，也能抑制生长”，可从四个素养维度设计分层递进的教学目标。

1.2.1 生命观念 学生基于结构观、物质观、功能观及稳态观，依次说出→举例说明→解释或阐释“生长素对植物生长发育的调节作用”的生命现象，构建“生长素的生理作用具有两重性”这一生物学概念，最终运用所学概念解决不同程度的问题。课标目标动词“概述”要求全体学生对概念内涵至少达到理解水平，即“举例说明甚至分析解释相关生命现象”的能力水平。

1.2.2 科学思维 学生基于教材或生活中“生长素调节植物生长发育”的事实与证据，运用各种层次的科学思维方法(归纳与概括→演绎与推理→模型与建模)，探讨并审视相关问题以理解“生长素的生理作用具有两重性”这一概念的内涵与外延。

1.2.3 科学探究 学生进行探究活动的差异表现为： 低学力状态者根据现有问题或方案，按步骤实施，如最佳实验材料的选择；一般学力状态者提出问题，制定简单方案后再实施，如探究最适浓度的预实验；高学力状态者提出有意义的问题，制定准确方案，运用各种方法甚至创新方法，组织并引领实施，如开展正式实验或课外拓展实验。值得注意的是，科学探究离不开科学思维，科学思维与科学探究都是建构生命观念的工具。教师设置或引导学生提出具有梯度的问题，以便学生根据个人能力，运用从单一到综合的方法设计方案，解决特定生物学问题。

1.2.4 社会责任 学生逐渐认同生长素及其类似物对农业生产有重要作用，对它们的使用作出理性判断甚至科学评价，审视存在的社会问题并提出合理建议，实现情感态度价值观的升华。

2 教学策略分层

2.1 选择教学方法 为突出学生学习的主体地位，在分层递进教学中可采用集体讲授、分组合作学习和独立学习相结合的模式。

2.1.1 集体讲授式教学 集体讲授适用于教学情境创设时的语言陈述、复杂知识的总结归纳以及习题演练的解题示范。例如，在分析食物网各成分的营养级时，首先运用分层设问启发学生思考，然后通过讲授向全体学生示范解题方法，最后变式设问让学生巩固该类题型解法。逐层递进的问题串结合有效讲授可极大提高学生的学习效率(图1)。

图1 某草原生态系统的食物网

2.1.2 异质分组合作学习 异质分组合作学习适用于以任务驱动为主的探究性学习、程序性知识或技能性知识的学习。在异质小组中，低学力状态学生是模仿者、命令执行者；一般学力状态学生是材料或方法的比较者、甄别者；高学力状态学生是探究方案的制定者、管理者。例如，在“用样方法调查草地中某种双子叶植物的种群密度”活动中，异质小组可由1个低水平学生、2个一般水平学生和1个高水平学生组成。高水平学生负责制定调查方案并设计记录表，一般水平学生比较选择恰当的取样方法(五点取样法或等距取样法)，低水平学生划样方或计数等。小组成员分工合作，完成调查任务。

2.1.3 独立学习 独立学习是学生终身学习必备技能之一。针对恰当的教学内容，教师组织学生进行独立学习，尤其是以导学案为载体的教学过程中，学生可通过自学获得相关的基本知识或技能。例如，在学习“群落的演替”时，相关知识结构简单，可采用分层递进导学案引导学生独立学习，运用多种情境，鼓励学生通过归纳或演绎的方式完成核心概念“演替”的意义建构，辨析“初生演替”与“次生演替”的异同。

2.2 优化教学过程 教学过程一般包括理解新知、巩固转化和促进迁移三个阶段。每一阶段的教学活动必须遵循可接受性原则，即教学内容的分量、难度和教学节奏符合学生最近发展区，以便学生形成积极的学习态度。优化教学过程是教师根据学生需要，选择适合的教学材料组织教学，促进全体学生学习的发生。例如，在讲授“生态系统”的概念时，学生可通过阅读教材说出生态系统的概念(“生物群落与它的无机环境相互作用而形成的统一整体，叫做生态系统”)。如果教学活动到此结束，学生仅达到初步了解“生态系统”这一概念的水平。为让学生向理解水平递进，可组织学生观察“沙漠中的仙人掌”“蚯蚓改良土壤肥力”等图片，讨论生物与环境的关系，引导学生得出“生物适应环境才能生存，生物反过来又会影响环境”的结论。为了促进概念迁移，还可让学生举例说明不同的生态系统，以达到应用概念的水平。

3 教学评价分层

3.1 诊断性评价的应用 诊断性评价是教学开始前掌握学生基础的重要方法，可通过摸底测验或问卷调查方式进行。教师根据诊断性评价结果，进行学情分析、学生分层操作，还能及时发现学生存在问题，修改并完善教学设计方案。

3.2 形成性评价的应用 形成性评价能够促进学生学业的提升和分层递进教学的有效运用[1]。教师在教学过程中合理运用形成性评价，能够及时掌握学生的学业情况、行为习惯及其情绪特征。学生则通过评价结果进行反思并做出调整，从而促进自身发展。运用形成性评价可以采用自我评价、小组评价和教师评价相结合的方式。自我评价适用于学生对个人学习态度和学习习惯的判断，小组评价适用于合作学习中小组成员间的相互评价，教师评价适用于学生学习情况的及时反馈。

在实际操作中，评价指标是教师重视或希望学生重视的各种因素，自评、组评和师评可灵活变换。对学生出勤及课内外表现等进行教学过程评价的量表，评价指标可包括“按时上课”“提出回答讨论问题”“预习情况”“复习情况”“作业质量”“完成及时”和“参与活动”等。教师通过评价可关注学生学习过程并施以有效管理[2]。

3.3 终结性评价的应用 终结性评价是在某一模块教学活动完成前，以课标为依据对师生教学成果进行的价值判断。如果在评价中发现问题，教师则要放缓教学进度进行补救，当全体学生都达到教学目标后方可进行下一阶段的学习。终结性评价可以通过纸笔测验、问卷调查和访谈的方式进行。

合适的评价量表能记录学生的真实表现，获得核心素养的相关信息[3]。教师在分层递进教学中应灵活运用多元评价方式，充分发挥评价诊断问题、改进教学和激励发展的功能，促进教学目标的达成、教师教学水平的提高以及学生核心素养的形成，最终实现师生的共同发展。

(基金项目： 2017年黔南州教育科学规划课题“高中生物分层递进教学资源的开发研究”，No.2017B152)