遵循诗性思维 追寻诗性课堂

臧晓艳

摘要：语文是一门极具人文性的学科，它蕴藏着丰富的文化内涵、人文内涵和情感内涵。诗歌在语文教材中占据着重要的地位，古诗词教学的课堂应该充满浓浓的诗意，流动着诗的灵性，涌动着诗的浪漫，洋溢着诗的激情，弥漫着诗的芬芳，古诗词教学的课堂也应该遵循诗性思维，以诗意情景、诗情表达、诗性体验唤醒学生内心沉睡的诗性感觉，唤醒学生的生命体验，从而提升学生的语文素养。

关键词：古诗词教学;诗性;诗韵;诗意;诗情;诗境

孔子说：“不学诗，无以言。”古诗词是华夏文明的历史遗产，是中华文学宝库中的奇珍异宝。它短小精炼，内容丰富，情感优美，以无尽的万世情怀和思想光辉，被代代相传，其价值历久弥新。

《义务教育语文课程标准》提出：“要全面提高学生的语文素养”，诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。然而当前的古诗词教学，在教师心里功利化，在学生眼里分数化。诗歌俨然演变成一个渐行渐远的符号，正离一代入越来越远。教师个人单方面的解读抑制了学生对诗歌意境美的感受，扼杀了学生古诗词学习的积极性，从而导致学生在古诗词学习中的主体性和创造性的缺失。语文教师诗性情怀的缺失必然会带来学生诗性情感的沉睡。

所谓“诗性”，就是以“浸润”与“体验”为特征，在创设情境中营造诗意氛围，在言语表达中激发课堂诗情，在浸润体验中追寻语文诗意的语文教学理念。面对古诗词课堂的“诗性”缺失，如何在古詩词教学中去遵循诗性思维、追寻诗性课堂、唤醒诗性体验呢？

一、以声律为砖，品味诗韵

全国特级教师韩军曾说：“文字本是肉做的，它有体温，有生命，有动感。传达文字生命动感，须诵读。”郭沫若在《论节奏》中也指出：“我们可以说没有诗是没有节奏的，没有节奏的便不是诗。”因此我们将朗读吟诵作为学习诗歌的“敲门砖”。

一位教师在执教李白的《行路难》时，先让学生齐读全诗，读完老师模仿学生读诗，并指出节奏读得有点问题：金樽/清酒/斗十千，玉盘/珍馐/直万钱，二二三节奏与诗人表达的心情不太吻合。诗人此时的心情应该是郁闷的、茫然的，所以读这首诗时应用四三节奏来读。随即教师示范读：“停杯投著/不能食，拔剑四顾/心茫然。”除了读准节奏，教师指出朗读这首诗时还要注意抑扬，例如：（师示范）“停杯投著不能食，拔剑四顾心茫然”时要抑，而（师示范）读“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”这两句时要很好地扬。学生在教师的指导下，再来齐读整首诗，读出了四三的节奏，读出了抑扬的表达，读出了诗人李白被赐金放还，由苦闷到悲愤到希望，再到彷徨，最后再到乐观的百转千回的情感变化。

一位教师在指导学生朗读苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，引导学生要读出语速的缓急，注意急中有缓，缓中有急，例如读这一句时要急中有缓：“江山如画，一时多——少——豪——杰”，其中“多少豪杰”四个字要读开，因为千古豪杰在词人的眼前一一涌现出来，他想象着、赞叹着他们的英姿。读“羽扇纶巾，谈笑间，樯橹灰——飞——烟——灭”，其中“灰飞烟灭”四个字须读开，展现出赤壁之战的场面一下子灰飞烟灭了。此外，这位教师在指导学生朗读“人生如梦，一樽还酹江月”时，引导学生要读得轻一点，因为词人的思绪从古战场回到不堪的现实后感慨和叹息都包含在里面。

诗性回归的课堂应改变以往淡化朗读训练或朗读训练粗糙的做法，更加注重朗读方式的指导，读对节奏，读出语调的抑扬，读出语速的缓急，读出语气的轻重，在浅斟低吟中体味诗词的韵律美、音乐美。而诗词的音韵和内容是相统一的，学生在吟哦讽诵中又能进一步感受诗歌的情感美。

二、以想象为桥，感悟诗意

著名诗人艾青曾说：“没有想象就没有诗，诗人最重要的才能就是运用想象。”古诗词教学中，通过意象组合来想象画面。诗性回归的课堂需要学生充分发挥想象和联想，仔细品味诗歌，从而感悟诗意，进入诗词的意境。

一首好诗就是一幅画，一幅好画总蕴着一首诗。教学《茅屋为秋风所破歌》一课时，我让学生细读诗句，既要读出画内的内容，又要读出画外的内容，引导学生想象“秋风破屋、群童抱茅、夜雨湿屋”三幅画面。如“秋风破屋”画面：才到八月，带着寒意的秋风已经一阵猛似一阵，衣衫单薄、身形瘦削的诗人，拄着拐杖看着狂风一阵阵地把屋上的茅草卷向空中，追又追不上，只能眼睁睁地看着茅草洒落到江对岸的树林、河塘中。想象诗人此刻站在秋风中，内心一定充满了焦急、痛惜与无奈。通过这一环节，学生运用想象联想，感知了诗意，揣摩了作者的情感，进入诗歌创设的意境，领悟到更多丰富的画外意。

一位教师在教学马致远的《天净沙·秋思》时，没有让学生翻译这首小令，而是让学生试想：现在你就是这条荒凉古道上的游子，把你在羁旅途中的经历用文字表达出来。同时为你的文字配上一幅图画。其中一位学生，作了一幅意境苍凉的简笔画，谱了一曲马背上的悲歌：已是黄昏，孤独的老树上挂着随岁月流逝早已干枯的藤蔓，树生支上栖息着几只零落的乌鸦。流水静静地从小桥下淌过，旁边坐落着一户农家。萧瑟凄凉的秋风匆匆扫过古老荒凉的道路，骨瘦如柴的老马在道路上踏出凄婉的乐章。落寞的夕阳轻抚在我的身上，我骑的骨瘦如柴的马好像随时都会跌倒似的，让我无助地想着自己的家。学生的描写文笔优美，诗意盎然。学生既感悟了诗意，又创设了逼真的意境，直击学生的心灵。

三、以品析为骨，浸润诗性

诗歌语言具有高度的凝练性和浓缩性，想象奇特丰富，感情真挚充沛。品味诗歌语言和修辞，揣摩诗中潜藏的丰富内蕴，把握文学表现手法的特点，是诗歌教学回归诗性阅读的必由之路。因此我们应立足对诗歌语言的品味，注重引导学生细细咀嚼诗歌神秘的语言，从而引领学生带着品析的钥匙去开启鉴赏诗歌的大门。

如笔者在教学《茅屋为秋风所破歌》时，帮助学生理解“怒号”“卷”“洒”“挂罥”“沉”等字词义。“怒号”运用拟人的修辞手法，生动形象地写出了秋风咆哮的情态。“卷”字是否可以换成“刮”“吹”呢？“卷”是席卷的意思，生动形象地写出了茅草被狂风一扫而空的情态，更加突出风的力度、强度。

又如一位老师在教学杨万里的《南溪弄水回望山园梅花》时，引导学生品味“溪水声声留我住，梅花朵朵唤人回”一句中叠词“声声”和“朵朵”的表达效果，学生体会到溪水声声不停，像在热情地挽留诗人;梅花朵朵争艳，像是急切呼唤诗人。两个叠词，既传达了殷切之情，又富有音韵美、节奏感。在诗人笔下，溪水、梅花都有了人的情感，别有趣味。

细腻的赏析点拨，支分节解，至纤至悉，启发学生挥洒才思，进行研究性学习。学生可以横看成岭侧成峰，仁者见仁，智者见智。学生在教师的指导下，摸清了诗歌赏析的门路，撬动了诗歌奥秘的浩瀚世界，使有限的课堂充满了无限的张力。

四、以联类为证，唤醒诗情

“联类”，是指联想同类的诗，由此诗及彼诗，拓宽诗歌教学的时空领域，在某一个点上产生共鸣。教师在教学时，可以将同一作者的作品或不同作者同种题材的作品相互补充、印证，适当地以诗解诗或以诗证诗，不仅可以激发学生的学习兴趣，拓宽思路，同时也可以加深理解，以旧的经验唤醒、生成新的经验。

如笔者在教学《茅屋为秋风所破歌》一课让学生体会杜甫忧国忧民的情怀时，结合了杜甫其他的诗句，如《自京赴奉先县咏怀五百字》里的“穷年忧黎元，叹息肠内热”，《春望》里的“烽火连三月，家书抵万金”，《登岳阳楼》里的“戎马关山北，凭轩涕泗流”，《风疾舟中伏枕书怀》里的“书信中原阔，干戈北斗深”。通过联系扩张，学生对“安史之乱”给百姓带来的痛苦理解得更加深刻，掌握的知识也更加丰富。

再如一位教师在教学《山坡羊·骊山怀古》中，引导学生体会作者张养浩的心怀天下，体恤民生的痴心时，带领学生回顾学过的怀古诗，如陈子昂在幽州台上兴叹一首《登幽州台歌》表现独立又有天地间的孤独悲苦;李白《登金陵凤凰台》把天荒地老的历史变迁与悠远的传奇故事结合起来，表达深沉的历史感喟和清醒的现实思索;杜甫在《蜀相》中书写的壮志难酬……学生通过联系类似情感的古诗，更加深刻地体会了像张养浩那样“其心于天下，而不私其身”的士子在中国文学史上随处可见，也加深了学生对怀古诗的理解。古诗的深刻就在于它脱离了个人的情感小天地，将视野投向了茫茫的宇宙时空，关怀了民生疾苦。

上述教学过程都采用了一种诗词鉴赏方法叫做联类。

五、以意格为髓，融情诗境

“意格”是诗人独特的思维方式和价值模式：诗人不同，诗风各异。境遇不同，诗情有别。时代不同，精神迥异。每一首诗歌的背后都隐藏着诗人彼时彼刻的故事和心情，因此我们吟咏诗歌时，可以采用知人论世的方法来探究诗人复杂情感之下的种种根源。

如教授李清照的《声声慢》，这是一首愁词，怎样理解“怎一个愁字了得”？为什么有这样深深的愁绪呢？此时，教师需要让学生了解李清照的生平。李清照生于北宋，出生于书香世家。十九岁结婚，与丈夫赵明诚志趣相投，婚后生活相当美满。靖康之乱，李清照随家颠簸南下，后来丈夫病死，李清照亡国继以亡家，其词风大变，转为凄苦悲抢、哀婉动人。她晚年的词主要抒写对丈夫的怀念和自己孤单凄凉的境况。一代才女，前期生活优裕，后期境遇凄凉，今昔对比中使学生明白孕育出枝繁叶茂的“愁”字的土壤何其肥沃。了解了词人生平之后，此时再读“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，便能感受意境，融情诗境，以声传情。

总之，古诗词课堂的“詩性”思维教学，应该在吟诵感知的基础上，通过想象联想感悟诗意，细细咀嚼，品析诗歌语言，同时联类比照，知人论世，寻求与诗人作品的共鸣情绪来唤醒诗情。“诗性”课堂的一个重要作用就是使你的心灵不死，古诗词教学应该更加注重浸润与体验，应该以一种润物细无声的方式滋养学生的心灵，使诗的光彩照进学生的心灵世界，使年轻一代的生命放射出诗性的光辉！

编辑 谢尾合