“虐童”行为背后：幼儿教师心理健康的缺失与加强

贾 文 华

(商丘师范学院 教师教育学院，河南 商丘 476000)

从以往的研究文献来看，幼儿教师的心理健康早就存在问题，但并没有引起足够的重视。只是近些年来幼儿园“虐童”事件不断见诸报端，才引发了人们的深入思考和高度关注。

一、“虐童”行为对幼儿的负面影响

从浙江温岭虐童事件到西安“幼儿园服用处方药”再到红黄蓝幼儿园虐童事件，幼儿园虐童事件频频发生。人们对此愤怒不已，痛心疾首，或谴责当事教师，或呼吁立法严惩当事教师。幼儿是柔弱无力的，“虐童”行为给幼儿带来的负面影响是深远的。

第一，从人格形成上来看。弗洛伊德将人格发展的顺序依次划分为五个阶段，即口欲期、肛欲期、性器期、潜伏期和生殖期，并认为一个人的核心人格在六岁时就已经形成了。也就是说，从出生到六岁这一时期是个体核心人格形成的关键时期。新精神分析则主要从早期经验来解释人格的形成和发展，说明早期经验对个体人格的形成和发展起着非常重要作用。早期经验是指从胎儿期到儿童入小学前的经历，主要包括孕期母亲所提供的环境因素、儿童出生时的身体状况、出生后父母教养方式，以及接受学前教育状况等[1]。早期经验对人格形成和发展的影响早就从临床医学和心理咨询实践上得到了证明，而且在国外新近的大型纵向研究中也得到了验证。王莹和李燕芳对国外大型纵向研究资料进行综合梳理后，发现早期经验在儿童各方面心理特征发展、甚至终身学习能力的发展中发挥着重要且不可替代的长期的作用。特别是0～6岁阶段，儿童的大脑处于发育最快、可塑性最强的时期，早期经验的刺激能够使大脑神经细胞之间的联系快速增长，这一时期内适宜的经验和刺激是感觉、运动、语言及其他心理特征良好发育的前提[1]。如果这一时期，个体受到来自成人尤其是幼儿依赖的家长或老师的虐待或侵害，就会对其人格形成与发展造成不可估量的负面影响。“虐童”行为使幼儿遭受的不只是身体的伤害，更是心理的伤害，是早期心理创伤。这种心理创伤会对他们今后人格的形成和发展造成很大的负面影响，甚至影响其一生的人际交往和发展。

第二，从意识结构上来看。弗洛伊德将人的意识分为不同的层次，即意识、前意识和无意识(也称为潜意识)。一般情况下，我们自己能够觉察到的观念、情感、意向、行为等就存在于意识水平；平时我们常说自己“不自觉”地去做了什么，这种“不自觉”如果经过反思或努力能够觉察到某些东西，就处于前意识水平；如果这种“不自觉” 经过反思或努力也觉察不到，就处于潜意识水平。处于潜意识水平的东西，虽然不被觉察却在无形中影响着个体的应对方式和行为反应。或许幼儿时期被虐的体验随着时间的推移，可能已经变得模糊，也很难再去验证，但是它们可能更多地形成了内心深层的心理成分[2]252。这种内心深层的心理成分会影响着被虐幼儿今后的行为，或许疏远老师，或许憎恨老师，或许对人怀疑，但却不知为什么。

第三，从自我认同的形成来看。幼儿期是自我认同形成的起始时期。幼儿期的自我认同主要是通过内射机制逐渐形成的。幼儿的自我评价具有单纯性、绝对化的特点，且常建立在成人对他们评价的基础上。当老师对幼儿大喊是“你真令人讨厌；不要你啦，你走吧；你永远就做不好”等话语时，幼儿往往会接受这一评价，并内化为自我评价。或像纪录片《幼儿园》里的马玉兰一样总被老师叫喊，她就会认为“老师是不喜欢我的”。或幼儿被置之不理，幼儿就会觉得自己不好、自己不讨人喜欢。如果幼儿经常接收到这样负面的信息或处于这种负面气氛中，就会形成“都是我不好，我总是做不好”的自责心理，进而形成“没人喜欢我，我没用，我不够好”的低自我认同感，成年后就会做出自我伤害、自我憎恨的行为。或为了求生存，通过内射机制发展出“攻击者认同”的心理行为模式。研究发现“在恐惧或受虐的情境下，个体会通过努力接纳施虐者的特性，来控制自己的恐惧和痛苦”。这对幼儿人格的形成和今后的行为极具破坏性。

第四，从脑机制来看。杏仁核是恐惧中枢，也是负责强烈情绪反应的记忆中枢。“活跃的”杏仁核可以在无意识水平上储存那些强烈鲜明的记忆，并且这些记忆是无法改变的[3]123。对于成人而言，创伤的恢复可能有赖于把这些遭遇用语言表达出来——有赖于激活左脑相应的部位，从而可以把创伤经历放置到相应的情境中去。但是，对于小孩子来说，这种做法不太现实。婴儿期和学前期经历的创伤事件，无法被大脑这些区域有效加工。在这种情况下，创伤的经历很有可能被存储在杏仁核和大脑外皮层。如果没有一个已经发育完善的大脑前额叶皮层，孩子几乎不会使用眶额叶区的皮质下系统，也就无法根据具体情境来调整自我。与之相反，可能会因为杏仁核的过度活跃及异常的应激反应，而错误地认为危险会持续存在[3]124。

二、幼儿教师心理健康的缺失

幼儿园是孩子接触社会的第一站，是人生发展的第一步，寄托着家长的信任和孩子的信赖，承担着孩子的心智启蒙。幼儿教师不仅是智能的启蒙教师，更是人格和品行的启蒙教师。正如诺贝尔物理学奖获得者卡皮察所说，我一生中最重要的东西都是在幼儿园学到的。幼儿教师还是幼儿安全的“守护者”。那么，承担着如此神圣使命的当事幼儿教师为什么会变得“心狠手辣”呢？“虐童”行为的背后折射出怎样的问题呢？有人指责当事教师的素质，有人痛批当事教师的师德。的确，“虐童”行为是违背幼儿教师职业道德要求和行为规范的，但是这并不意味着当事教师不懂得职业道德要求和行为规范，也不是不能预测“虐童”行为可能带来的严重后果。那为什么还会明知故犯呢？事实上，在虐童行为发生时，职业道德往往被搁置在一边，更多的是难以控制的暴躁情绪和冲动行为。也就是说，“虐童”事件的发生折射出部分幼儿教师的心理健康出现了问题。这可以从两方面来证实。

一是从已有的调查研究结果上看。郑晓边等早在1997年采用心理健康六维度量表调查时就发现，20.8%的幼儿教师心理健康水平欠佳。对“心理不好时难以善待他人”和“在极度气愤时难以冷静下来”问题作肯定回答的均占25.0%，对“在新环境中感到不自在”作肯定回答的也25.0%[4]。之后，一些研究者采用SCL-90症状自评量表对幼儿教师进行调查也有类似发现。山西省11个地市的幼儿教师被试中，有中度症状反应的人占11.2%；症状反应偏重的占3.6%;反应症状严重的占1.8%。从一个项目有中度以上症状的有心理问题的标准来看，幼儿教师这一比例为16.6%[5]。河北农村幼儿女教师的心理健康状况，各因子分均显著地高于全国女子常模，各因子分≥3的人占总数的29.3%[6]。广西幼儿教师心理健康状况，有中度以上心理卫生问题的人数占22.17%，各因子的得分及症状总分均显著高于全国成人常模[7]。粤川渝三省市被调查的幼儿教师群体中，有14.8%的教师有明显的心理障碍[8]。沈阳市幼儿教师的心理健康水平显著低于全国成人常模，心理健康问题的检出率为23.6%[9]。另外，王玲凤、贺敏、王兰等调查均发现，幼儿教师存在不同程度和不同方面的心理问题。虽然检出心理健康问题比例不同，但都说明幼儿教师的心理健康存在问题。

二是从文献的数量和质量上来看。在中国知网以“幼儿教师心理健康”为主题进行搜索，获得文献106篇，从1997年到2017年跨越21年。最早针对幼儿教师的心理健康进行研究的当数郑晓边等人1997年在《学前教育研究》发表的《必须促进幼儿教师的心理健康》一文。本年王星论在《前沿》上发表了《论幼儿教师心理健康的维护》[10]。郑晓边等的呼吁并没有“一石激起千层浪”，相反，却陷入了沉寂期。1997年之后三年，对幼儿教师心理健康的研究一直处于空白期。以“幼儿教师心理健康”为篇名进行搜索，从2003年到2017年历时15年，仅有52篇文献。从文献的质量上看，刊发在全国中文核心期刊及以上期刊的研究成果约有15篇，约占总文献数的14.15%。这说明较高质量的研究成果所占比例很低。对幼儿教师心理健康状况进行调查的文献中，基本上都是采用SCL-90症状自评量表，量表的使用比较单一。从一个侧面反映出，没有开发出针对性的测评量表。另外，从研究内容来看，多集中在现状调查和对策两个方面，有深度的系统的综述性文章较少，所提“对策”中交叉重复的较多，可操作性建议较少。以上问题说明，幼儿教师心理健康的研究并没有得到研究者的关注和政府部门的重视。

三、幼儿教师心理健康缺失的原因

幼儿教师心理健康出现缺失的原因是多方面的，概括起来，不外乎生物—心理—社会因素。本文主要从外在压力、个人特点、原生家庭的缺陷三方面阐述。

(一)外在压力

在别人眼里，幼儿教师的工作就是照看孩子，没什么压力。其实，幼教工作是一项看似简单实则费心费力的复杂工作。

第一，从社会期待来看，人们对幼儿教师的期望太高，人们总是期待着幼儿教师是耐心的、细致的、温和的、慈爱的、无微不至的、不知疲倦的。这种社会期待对新入职幼儿教师来说带来的是工作激情，对工作了两三年以后的幼儿教师带来的却是巨大压力。

第二，从工作性质来看，幼儿教师的工作是刺激强度大又容易厌倦的工作。研究发现，个体的生理激活偏好最佳的唤醒水平。高于这一水平时就需要减少刺激，低于这一水平时就需要增加刺激[11]392。幼儿教师从早上迎接第一个幼儿开始到晚上陪伴最后一个幼儿被接走或被送走结束，整整一天一直处于组织、照顾、观察、叫嚷、哭闹、安抚的环境中，接受的刺激强度远超过自身需求的极限，对于性格内向、喜欢安静的幼儿教师来说尤其如此，容易身心俱疲，并且每天重复同样的刺激，易生厌烦情绪。

第三，从家长心态来看，不允许孩子受到任何委屈。很多家长说“我们把孩子送过来，一切由你们负责，孩子不能磕着碰着，也不能被其他孩子欺负、抓伤。如果发生这些，一定要投诉你们”等。在家长这种要求的影响下，幼儿教师每天都是小心翼翼、谨小慎微、提心吊胆绷紧每一根神经。正如有研究者提出的，年轻的幼儿教师“面对看似简单但实际复杂又需要强烈责任心和安全意识的幼教工作，容易产生焦虑和抑郁的不良情绪倾向”[8]。笔者曾为一位惊恐发作的幼儿教师作过心理咨询。其惊恐发作形成的主要原因是：三年前，这位幼儿教师所带的小班的一名幼儿被其他幼儿抓伤胳膊，当时她并没有发现，家长把孩子接走后电话告诉了她。当时家长并没说要投诉她，而是事过两三天后，其他幼儿家长对这位家长说“你应该去投诉她”。这位家长虽然没有去投诉但却把这些话说给了这位幼儿教师听。从此这位幼儿教师就感到非常紧张。只要幼儿离园后，一看到家长的来电，心一下子就提到了嗓子眼，不敢接听，但又不得不接听。当听到家长询问作业情况时，绷紧的神经才放松下来。由于几年来一直处于这种紧绷的状态下，超出心理承受能力，表现出惊恐发作。

第四，从幼儿园管理看，有些幼儿园对教师的管理相当严格，许多条条框框都和幼儿教师的绩效考核挂钩，既不符合幼儿的年龄特征，也不符合幼儿工作的要求。一些幼儿教师为不影响自己的考核绩效，就会对幼儿作出“出格”的举动。

第五，从幼儿教师的家庭来看，家庭工作冲突明显。王景芝研究发现，心理健康型教师的负性生活事件少于不健康型教师的负性生活事件。且在生活事件总量、家庭有关问题和工作学习问题上两者有显著性差异[12]。也有研究发现，幼儿园教师工作干扰家庭的程度比家庭干扰工作的程度高[13]。也正因如此，幼儿教师来自家庭的压力才更大。因为幼儿教师多以女性为主。按照我国传统观点，女性应该打理好家务，照顾好孩子，伺候好老人，支持好丈夫。这些所谓“分内”的事，幼儿教师却因工作对家庭的渗透而做不到，或引起家庭冲突，或导致内心失调，形成压力叠加效应。

这些压力如得不到及时、合理的释放就诱发紧张焦躁、烦躁不安的情绪，出于“避强欺弱”的本能，幼儿教师极易采用“置换”的防御机制把这些不良情绪转嫁到弱小的幼儿身上。

(二)个人特点

第一，早期经验。从前述精神分析的观点中我们知道，早期经验对个体的人格与人生发展的影响是巨大的。彼得森等人研究证实，在儿童早期，父母的忽视和虐待对子女的心理有明显的不良影响。西方一些国家的调查发现，“母爱丧失”的儿童会表现出胆小、呆滞、迟钝、不与人交往、敌对、攻击、破坏等人格特征。这些特点会影响他们一生的顺利发展、出现情绪障碍、社会适应不良等问题[11]527。笔者在心理咨询实践中也发现，有严重心理问题的人往往都是早期经历有问题的人，或被忽视，或被控制，或被否认，或被拒绝，或被指责，或家庭变故等。有的幼儿教师在成长中可能经历忽视、侵害，或因是“女孩”而被轻视，也可能经历留守、父母离异等大的变故。这些经历内化为潜意识，常会表现出冷漠、愤怒、恐惧、焦虑、抑郁、沮丧、怨天尤人的不良情绪。

第二，消极的自我概念。自我概念是个体自我知觉的组织系统和看待自身的方式。自我概念不一定是真实的，却对一个人的行为有重要影响。个体自我概念的形成主要是受父母教养方式、家庭气氛、早期经历、同伴关系、重要他人等因素的影响。由于每个人的父母教养方式的不同、早期经历的不同以及同伴影响不同，形成的自我概念也不同。如果父母教养方式民主、富有温情和理解，早期经历中经验良好、刺激适宜，成长过程中同伴接纳、友好，就会形成积极地自我概念。如果父母教养方式存在缺陷，早期经历有创伤，以及不被同伴接纳或被同伴欺负，这都会形成消极的自我概念。消极自我概念作为根基，一旦遇到不利情境便会自动产生一系列非理性想法。这些非理性想法又会自动诱发不良情绪和行为。

(三)原生家庭的缺陷

原生家庭的缺陷，导致个体采用不良的应对方式。

其一是父母教养方式的缺陷。如果父母教养方式是严厉的，幼儿教师在成长过程中，长期处于被控制和压抑状态，不敢表达内心感受，久而久之这种压抑以愤怒和恐惧形式进入潜意识。成年之后，愤怒常常表现为情绪急躁，容易发火，且难以控制，当遇到强者时多采用“被动攻击”，当遇到弱者时就“见诸行动”。其恐惧表现为总感觉这个世界不安全，周围的环境和他人对自己总是有敌意，其实是自己对外界的敌意的“投射”。哪怕是孩子的不听话或哭闹都觉得对她充满敌意。为避免敌意，往往会“见诸行动”——“先下手为强”。如果父母的教养方式是溺爱的，幼儿教师在成长过程中就会随心所欲，为所欲为，形成任性、幼稚、唯我独尊、不善于自我控制的人格特点，常使用“全能控制”[2]112的防御方式。比如，当孩子不听话或哭闹时，就会不由自主地出现“看我怎么收拾你”的想法和行为。如果父母的教养方式是干涉和否认的，幼儿教师在成长过程中就会失去独立自主性，失去自我,不知如何应对和处理问题，也会在不知不觉中危害孩子。

其二是不良的家庭气氛。家庭气氛是指家庭成员在日常生活的相互关系中所形成的稳定的心理和行为环境。家庭气氛近似无形，但却能从不同角度影响家庭成员的心理和行为。家庭气氛一般有四种:和谐型、平静型、冲突型、离散型。这四种类型中，和谐型的家庭气氛是最好的,既能让孩子体验到家庭的温暖也能让孩子学到处理问题的方式。冲突型的家庭气氛是紧张的，孩子学习到的是攻击性，常常“见诸行动”，却不能很好解决问题。离散型家庭气氛让孩子感到的是亲情不在,漠不关心,在此气氛下生活的孩子常采用“投射”和“情感隔离”的防御机制来保护自己。这两种家庭气氛下长大的幼儿教师都可能对孩子做出不利的行为。

其三是在家庭中的地位。幼儿教师多为女性。受我国重男轻女传统观念的影响，女孩在家庭排行中的地位并不高。虽然随着时代的发展我国重男轻女的传统观念有很大程度的改观，但是“集体无意识”仍然存在：男孩是家中的“根”,女孩是人家的“人”。这种集体无意识表现为家长偏心男孩、照顾男孩，经常告诉女孩要更多地谦让和照顾男孩。女孩一方面按家长的要求去做，另一方面又觉得不公平。这样即形成习惯又会累积不满。如果家中重男轻女现象严重，女孩就会将“我不重要”内化为潜意识，表现出不喜欢男孩甚至敌视男孩的行为，尤其是对那些受宠的或不听话的男孩。

四、促进幼儿教师心理健康的措施

幼儿教师心理健康水平的提升不是一朝一夕或某一环节的事，而是一项系统工程。从在校期间的学习，到入职时的把关，再到在职培训和社会支持系统建立，每一个环节都应该高度重视，才能取得显著的效果。

(一)开设心理成长课程，促进自我成长

学前教育专业的学生虽然学习《大学生心理健康教育》课程，但是这远远达不到幼儿教师心理健康所要求的效果。一是因为《大学生心理健康教育》是公修课，是多班合堂课，秩序不好，学生不重视；二是因为《大学生心理健康教育》课只能教授普及性的心理健康知识，不足以起到“自我分析、自我探索、自我整合、自我成长”的作用。学前教育专业要开设有助于学生进行深度自我探索、自我整合和自我成长的专业心理成长课程，让他们学习到人格问题的根基，消极自我概念的根源，自我成长的力量。该课程内容的构成可以称为“3·3”模块。 第一个“3”，是整合三方面的内容：精神分析，认知疗法和叙事疗法。第二个“3”，是每方面内容再分为三个模块：理论基础、自我探索、实践操作。理论基础部分要精选理论，并进行提取和整合，而不是面面俱到。自我探索模块包括早期经历的影响、非理性信念的形成、积极因素挖掘等。实践操作运用认知疗法矫正非理性信念，运用叙事疗法改写生命故事，激发自身力量，构建自我认同，以达到自我觉察、自我整合和自我成长之目的。

(二)借助心理咨询途径，疗愈心理创伤

心理咨询是帮助个体深度解决心理问题，促进个体自我成长，达到“助人自助”的有效途径。每所高校都设有专门的心理健康和心理咨询机构服务于在校学生。学前教育专业要充分利用这一有利途径，加大心理咨询的正面宣传力度，让学生正确认识心理咨询，鼓励有心理问题或心理障碍的学生前去咨询。疗愈心理创伤，壮大自我认同，让内心充满阳光，让能量挥洒在幼儿教育的事业上。

(三)运用心理健康评估，把好“准入”关

在二胎政策逐渐实施的前提下，幼儿数量明显激增，幼儿入园难的问题也日益突出。受社会需求和利益驱动，很多民办幼儿园应运而生，继而对幼儿教师的需求也急剧上升。俗话说：萝卜快了不洗泥。一些幼儿园在招聘幼儿教师时不把入职关，更不把心理健康关。这就为一些不适合从事幼教工作的人提供了入职的机会，也为幼儿园“虐童”事件的发生埋下了隐患。不过也有一些幼儿园在招聘时，对入职人员采用专业的心理量表进行心理健康状况评估，或者通过“现场模拟”进行心理测试[14]。这一做法值得借鉴。把好幼儿教师入职时的心理健康关是避免发生虐童事件的重要途径之一。

(四)加强心理健康培训，提高自我调控能力

目前，幼儿教师的培训，无论是国培还是省培，都是侧重于专业知识和专业技能的培训，幼儿教师心理健康只是其中的一个讲座。根据多年的培训了解，这一讲座的内容并没有针对性，而是“放之四海而皆准的”、对任何教师群体都是适用的理论。这一讲座的安排，往往也是根据“国培”内容要求不得不开设的。在人们的观念里，专业知识技能远比心理健康重要。加上人们总是习惯于采用“压抑”的防御机制抑制自己的“内心世界”，或者运用“合理化”的防御机制将自己的心理问题合理化。这就造成一些幼儿教师觉察不到自己心理健康有问题，或者即使有所觉察，也将其正常化。从而导致幼儿教师对自身心理健康的忽视。我们知道，心理问题具有普存性，无时不有、无处不在，遇到诱发因素随时随处可能发生，何况整天和幼儿打交道、容易职业倦怠的幼儿教师呢？这就需要有计划有系统有针对性的加强幼儿教师的心理健康培训，使她们不断提升自我觉察、自我调节的能力，避免急躁情绪和冲动行为的发生。

培训的形式基本可以分两种：“请进去”和“走出来”。所谓“请进去”，是让心理健康专门机构的专业人员或高校心理学专业人员开展系列的针对性的讲座，比如，每学期一次，可以是半公益性的，甚至是公益性的。有条件的幼儿园可以自己“请进去”，建立长期互动关系。没条件的幼儿园，需要教育行政管理部门出面搭建培训平台。现在的情况是，不是没人愿意提供服务而是苦于找不到服务的平台，或者有人愿意提供义务服务，幼儿园一方却不一定愿意接受。所谓“走出来”，就是幼儿园让自己的教师到高校或专业机构不断地接受心理健康培训，或在国培、省培中加大心理健康内容的比例，增强针对性。如果幼儿园不具备前两种培训条件，还可以采取“自我提升”的方式，就是借助例会，每两到三周开展一次幼儿管理情况以及幼儿教师自己情绪不良状况的交流，合理分析和宣泄不良情绪，提高自我调控能力。

(五)建立社会支持系统，减轻额外压力

良好的社会支持系统是缓解压力和焦虑情绪的有效途径。幼儿教师作为普通的人，有积极阳光的一面，也有困难和挫折的一面。家长和幼儿园领导不能把过多的责任都堆加在幼儿教师身上。教育幼儿形成良好的行为习惯是家长的重要责任。家长要遵照习近平总书记“注重家庭、注重家教、注重家风、重视家庭文明建设”的重要指示来教育孩子，不要让孩子“唯我独尊”“过于强势”或“无法无天”，要让孩子懂得文明礼让，相互帮助，行为规范。作为家长，还要多一分理解和宽容，多一分支持和关爱，让幼儿教师不再感到压得喘不过气来。作为幼儿园领导，要敢于对发生的事件负责，成为幼儿教师的心理“后台”和精神支柱，不要动不动将责任推在幼儿教师身上。作为幼儿园，要建立人文关怀机制，幼儿教师的家庭遇到困难，造成工作家庭冲突，同事领导要给予人文关怀，帮其渡过难关。作为幼儿教师的家人，更要理解幼儿教师工作的艰辛，她们整天生活在吵闹的环境中，回家后她们需要清净和安宁，以恢复心理需求刺激的平衡。总之，幼儿教师心理健康地增进需要多方面的协同努力。