自主与指导：依托英语教学创新行动的教师发展研究——以大理大学为例

尹曼芬

（大理大学外国语学院，云南 大理市 671003）

一、本课题研究背景综述

1、对大学英语网络教学改革途径的分析和对策

随着大学英语网络教学改革的不断推进，实施教学改革的学校开始总结教学改革经验，反思改革过程，评估改革效益，探索改革的创新与突破。

地处西南边疆的大理大学从2009年起开始进行大学英语网络教学改革，实施网络+课堂的大学英语教学模式，每周四学时的大学英语课，两学时由学生利用网络教学平台进行自主学习，两学时由教师进行课堂教学，检查学生的自主学习并进行课堂讨论。在大学英语网络教学平台的辅助下，学生可以获得前所未有的学习资源和便于使用现代信息技术的学习条件，教学效益得到了提高。

在对大学英语网络教学改革不断进行总结和反思的过程中也发现一些与改革伴生的问题，如：网络课堂缺乏有效的教学设计和评价，教师对学生进行网络自主学习的指导不到位，学生进行网络自主学习时出现不同程度的不自觉、不自主和不自制的情况[1]。然而，推行新的教学模式容易，要教师及时切换角色却不容易。一部分教师不愿改变固有的教学套路和教学习惯，仍然采用惯用的讲解单词、分析课文、做练习的教学方式，致使学生产生依赖和等待，没有进行充分的自主学习，网络教学改革没有达到预期的效果[2]。

为了解决大学英语网络教学改革过程中出现的这些问题，真正利用好网络教学条件，使之为提高大学英语教学效益服务，学校解放思想，大胆尝试结合专业的大学英语网络教学创新实践，试图从大学英语教学的目的、内容、方法等方面探索大学英语网络教学改革，提高教学改革的效益，使之切实为提高大学英语教学质量服务。

2、结合专业的大学英语网络教学创新

结合专业的大学英语网络教学创新，旨在通过指导学生使用英语完成与专业相关的学习任务，探索如何有效利用网络教学条件，改变当时网络教学中“教师无作为，学生无心作为”的状态，把大学英语网络机房学习的效益最大化和显性成果化：静中求动，学生在机房生成智慧，发挥创意、创作作品。以此改变学生为学语言而学语言的传统学习模式，充分利用信息技术，让学生在学术行动中学习和使用英语，让英语学习回归语言学习的本质，提高英语学习的目的性和积极性，使大学英语教学为专业人才培养总目标服务。同时，通过教学创新行动促进教师在改革创新实践中同步发展，以教师的成长促进教学质量的整体提升。创新的主要内容是，将大学英语网络机房围绕大学英语教材的运作形态、作业形式、教学指导方式改为指导学生应用英语为工具为学生主修专业进行国际化的专业检索、浏览、评论，例如对国际著名专业权威的背景、著名理论及其发明或代表作进行英语检索，浏览评论专业国际学术动态或信息等。将“做题”改为“做事”，使英语学习变成“在学术行动中学用英语”。

3、大学英语网络教学创新之教师培训

教学改革的最大阻力往往不是来自学生，而是来自教师。面对结合专业的教学创新，教师普遍存有畏难情绪。教师面对各种专业的学生，要教师指导学生结合专业进行英语网路自主学习，教师的畏难情绪是现实存在。要启动一轮教学改革，首先要做的是对教师进行培训、解决教师的思想和认识问题。只有当教师的观念、理念跟上，方法对路，改革才会顺利开展，才能收到预期的改革效果[2]。教学改革成败的关键之一，就是教师的观念是否发生及时和有效的转变，要转变教师的观念，需要对教师进行系统的培训和全方位的、具体的指导。

对教师进行培训，是送出去还是请进来？这是需要认真思考、进行客观评估和精心设计的问题。

作为本校英语教师培训的第一步，是派出骨干教师到名校去访学、进修、学习。这是相对容易操作也是收效较快的方法。它可以让这一部分教师首先转变观念，学习新的教学理念和方法，当他们学成归来，教学改革团队的雏形已形成。但是，仅仅依靠几个学成归来的教师还不能形成教学改革的气候。学习归来的教师一开始都会有很多想法，充满激情，如若不马上投入改革实践，那么，进入日常教学几个月，这些教师也会回归惰性，回到原来的不思改革的状态。毕竟一时的激情不足以使教学改革持续并达到预期，教学改革更需要持久的行动和付出，还需要有大师的指引以及团队成员的鼓励和共赴改革的相伴与相助。

师培的第二步，是聘请到全国知名教师培训专家中山大学的夏纪梅教授进驻学校，进行实地调研和指导。在对教师进行现代外语教育理念和教学方法进行系统培训的同时，培训专家深入教师的课堂，对学生的学习状况、学习需求进行调研，对教师的教学进行摸底，和教师研讨发现的问题，在此基础上提出教学改革的方案，进行充分论证后，决定实施结合专业的大学英语网络教学创新实践，指导学生借助大学英语网络教学的平台和条件，以小组为单位，进行结合专业的任务型学习。以期从教学目标、教学内容和教学方法等方面寻找解决问题的方法，寻求大学英语网络教学改革的突破点。在教师自愿报名的基础上组成教学创新团队，团队由10名教师组成，其中副教授5人，讲师3人，助教2人。教学创新由团队的教师开始，在所任课的班级使用新方法，实施新的教学模式。

师培的第三步，是由培训专家对教学创新团队的教师进行与教学改革同步的个性化的过程指导。教师在长期的教学中往往已经习惯了某种方法、模式并形成各自的教学风格。要教师进行教学改革是一个破旧立新的过程。如果不对教师进行亲切的、个性化的指导，使教学改革操作容易，让教师在过程中感受愉悦，改革的效果和可持续性会大打折扣。过程指导中，培训专家对教师教改的实施进行同步的观摩和调研，发现困难和问题时及时干预，进行集体反思，研讨解决方案。

二、大学英语网络教学创新与教师成长

经过师培专家进驻学校，对教学改革和教师进行一学年的指导和培训，教学创新的推进和教师的成长在同步发生着。

这样的推进和成长能否进入自动的、自觉的状态，受到很多因素的影响，其中，教师改革的意愿、动力和对自身专业发展的期望和要求可能是最主要的因素。所以，在教学改革不断推进的过程中，教师不断成长，也逐渐分化，主要形成了以下三种类型：教为不教的成熟型、蓄势待发的成长型和攻守自如的可塑型。

1、教为不教的成熟型

“不教”并非不作为，而是更高层次的“做”和“为”。

语言是学会的，是习得的，对于这一语言学习的规律，大凡英语教师都知道。但是，知道不等于做到，因为在实际的教学中，教师往往会情不自禁地要把教学内容讲得尽详尽细，生怕不讲学生不知道，对“教师在台上讲得陶醉，学生在台下听得乏味”这一现状却视而不见。学生经过小学至中学的英语学习，到大学英语阶段已经具备了较好的英语基础，对于大学英语教材的内容，已经具备了自主学习的能力，可以通过自主学习，完成大部分听说读写译的任务。

大学英语教学持续的时间长，课时多，光靠教师每节课的讲解，哪怕讲得再精彩，学生的学习热情如果不及时化为学习行动，不在学习过程中不断获得知识和成长的满足感，那么，老师的精彩讲解学生也会习以为常，精彩的感觉难以持久。夏纪梅教授认为，现代外语教师不但要有自我发展的能力，还要有助人发展的能力。灌输传授现成的知识，其实是很低级的教学活动，只有能够启迪思考，激发行动，引导方法，指导实践，自己懂、能、会、行并且助人懂、能、会、行，才显出教师的职业能力[3]。

教师的“做”，就是做足功课，就是对学生进行深入的了解、研究；对现代教育教学理念和教学方法不断进行学习，在教学改革过程中，因地制宜，因材施教，在教学改革过程中把握好教学的方法和节奏。“为”就是对学生的学习进行全程的个性化指导，帮助学生进入自觉、自主的学习状态。当学生进入自觉的自主学习状态，教师就有条件超越精彩但低效的讲课，逐步达到教为不教的境地。

一个教师的教学效果，主要体现于学生的学习行动和学习效果。因为，教是外因，学是内因。语言教学不在乎教师做什么而在乎学生能做什么。学生如果没有加工知识的过程，没有应用语言进行交际的机会，他们的语言学习只完成了进程的一半[4]。

2、蓄势待发的成长型

这一类型的教师占教学创新团队的大多数，他们基本上是80后的年轻教师，他们对现代外语教育教学理论和方法学习领悟快，对教学充满热情，行动迅速。但他们的教学经验不足，缺乏教学改革的实践和经历。他们最需要经历教学改革的历练，需要同伴的鼓励和相助。

在师培导师的悉心指导下，他们很快进入改革者的角色，在改革过程中不断迸发出思想火花，产生自己的想法，再经导师的点拨，他们就慢慢凝练出自己的研究方向和课题。周燕等的改革实践也表明，一个可以共同分享的目标和一个以项目为平台的团结、向上的教师实践群体是促进教师发展必不可少的条件[5]。有了大学英语网络教学创新这一平台条件，这一层教师成为了教学改革最大的受益者，在教学创新的过程中，他们感受到了团队的温暖和帮助，体会到了改革带来的惊喜和兴奋，在改革过程中获得成长。他们的成长表明，个人的发展需要借助团体的力量，因为团队成员共同参与某个项目研究，经常开展交流讨论，营造良好的气氛和环境，大家的投入程度和积极性就会越来越高[6]。

3、攻守自如的可塑型

这一类型的教师，全程参与了改革过程，完成了分配的任务。他们了解以学生为中心、以行动促学习等现代外语教育理念，对教学创新的理念、内容和步骤有较好的理解，知道如何付诸行动。他们是“最聪明”的一层教师，因为他们审时度势，边做边看，能进会退。适当推动则行动，遇到困难、需要更多付出时，则行动迟疑，尝到苦头便悄然退出。这一层教师，有的顺势而为，靠惯性助推在前进；有的如同保持空挡状态，随时可以加速、减速甚至停下。对于这一类型的教师，需要政策的驱动和外力的推动。

三、对大学英语网络教学创新行动中教师成长的反思

1、目标明确的自主

入职前的学历教育和入职初期的岗位培训，仅代表一位教师具备了教师岗位任职的基本条件和资格。一个教师要获得专业成长需要长期的付出和终身的学习，而自主学习是教师专业成长的主干道。教师的专业成长主要靠边干边学，在教学中发现问题、研究解决问题的过程中学习，要获得专业发展，仅靠研究解决教学中的问题还不够，还需要有明确的、具体的专业提升的目标，这样才会把问题变课题，把解决问题变成研究课题，慢慢凝练出研究方向。

在职学习，无论是学历提升还是短期的进修学习，也是以自主学习为主，所以自主学习应该成为一名外语老师的工作习惯，成为教师生活的一部分。在知识信息更新如此之快、信息获取渠道这样丰富的今天，以不变应万变、抱着课本教到老的“教书棍”的日子已经一去不复返了。文秋芳等也认为，教学能力、研究能力、管理能力与教育技术能力是合格的外语教师应该具备的能力，随着学科发展和各自工作需要，在职教师仍需要终生学习，不断提高和完善自己[7]。

2、教改触发的行动

教学改革是大学英语教师专业发展的重要机遇和手段。现代社会竞争和发展的特征，要求身在其中的个人和团队居安思危、不断思变。教学管理层的改革决心能够推动教师不断进行教学内容、教学方法和手段等方面的改革。

作为教学改革团队的个体，教师投身教学创新会触发学习反思，以思触变行动。教学改革实践能促使教师学习现代教学理论，不断更新教育教学理念，从而尝试运用新的教学方法、手段[8]。教学创新的体验和收获反过来又触动教师的进一步反思，坚持下来，就会形成反复实践、反思、学习的良性循环。坚持不懈，反思教学、不断思变慢慢会成为一种习惯。大理大学英语教学创新行动推动教师反思教学实践，引导教师在教学实践中学习、成长，成为推动教师成长的“关键事件”。

3、个性化的指导

一个教师的成长，离不开导师的指引和帮助。导师可以是自己专业提升过程中遇到的导师，也可以是一起工作的比较资深的同事。每个人在自身专业成长过程中都会遇到一个或几个对自己产生影响和带来帮助的重要“他人”。所谓“与君一夜谈胜读十年书”，就是这个道理。

大理大学英语教学创新团队的建立和成长的经验之一，就是我们聘请到了中山大学的夏纪梅教授进驻学校，对教师进行系统的培训，引领教学创新，对教师的教学创新进行全程的指导和亲切的个性化的帮扶。导师的学识、影响力、工作风格和人格魅力也深刻影响着每一个教学创新团队的教师，成为教师成长的“关键人物”。

4、自上而下的推动

从表面上看，高校教师因为能享受长长的假期、教学压力相对较小等优越条件而受到社会的羡慕。和中小学教师相比，大学教师没有学生升学的压力，一般也没有坐班的限制，每次上完课走人，日子显得轻松自由。实际上，专业上升渠道的日益狭窄和科研任务的压力使身在其中的教师尤其是年青教师感到压力山大，备受煎熬。

人有惰性，会趋利避害。选择轻松自在还是为了自身发展宁愿备受煎熬，在很大程度上需要外力的助推，需要有自上而下的要求和推动，才会义无反顾地迎接挑战、选择奋斗。现实中不乏这样的现象，师出同门同年入职高校的教师，经过十年八年，有的成果累累，有的十年如一日，没有任何产出。造成这种差异的主因是学校要求的差异和措施执行的力度不同。如果学校每年有科研的硬性要求和任务，久而久之，积少成多，大部分教师自然就为专业上升做好做足了准备。

四、结语

在教师成长的过程中，当我们遇上关键事件，如国家层面的改革发展、学校层面的改革创新，并得到“重要他人”的指引和帮助，再加上教师个体有成长的准备、有发展的动机和压力，团队的教学创新行动便成为教师发展的机遇并推动其成长。

教学团队的成长有显性的，更多是隐性的。在教学创新实施两年至第一阶段结束时，大理大学英语教学创新团队的教师中，有一人成功晋升为副教授，一人晋升为教授，两人晋升为讲师；成功申报到省部级课题两项，厅级课题一项，校级课题四项。

外语教师发展问题主要涉及教师培训和教学研究，这两个问题在我国关系到十几万外语教师的职业生存和教育质量[3]。研究教学，积极开展教学研究，不仅是保证教学效益的重要环节，它更关乎教师的学术生命。在新人辈出人才聚集的今天，一个教师的专业成长已经关乎到自身的生存，终身学习和专业提升已经成为每个外语教师必须面临的现实和必然。大理大学英语教学创新团队的成长表明：教学创新为教师提供了交流互动、吸取经验和营养的良好平台，为教师的专业成长提供了良好的外部条件；导师的指导帮助教师发现问题、解决问题，将问题变成了课题；自主学习是教师专业成长的主干道，教师的专业成长需要持续的自主和终身的学习。