严教：中国传统家训中的教育基本观念

(上饶师范学院 教育科学学院，江西 上饶 334001)

家训是中国传统文化的重要组成部分，早在20世纪90年代，传统家训就曾引起学界重视，并已取得相当成果[1-2]。近年来，更有学者倡导建立一门“中国家训学”[3]，以“促进中华民族传统家训文化的现代性转化和创新性发展”[4]。笔者在检阅诸多传世家训时发现，严教及其他类似文字频频出现，严教观念可以说是传统家训教育思想的基本主张。但不无遗憾的是，学术界对此问题并没有给予足够的重视[5]284-286。为此，本文将在前人研究的基础上，通过梳理传统中国家训中的严教文本，探究传统中国家训严教观念的理论内涵，并希望能为当下中国教育尤其是惩戒教育之研究与实践提供一管之见。

一、严教是中国传统家训教育的基本特征

从历史发展来看，传统家训严教观念主要源于儒家。虽然《大学》曾提出“为人父，止于慈”[6]的观点，但《孝经》则有“严父母大于配天”[7]之说。可见，儒家教育既讲“慈”,也讲“严”。

在南北朝时期，颜之推就明确把“严”与“慈”结合起来，提出“父子之严，不可以狎；骨肉之爱，不可以简”，认为父亲对孩子要有威严，因为“简则慈孝不接，狎则怠慢生骄”[8]10。到宋代，司马光进一步发展了这一思想，提倡慈训并重，他说：“慈而不训，失尊之义；训而不慈，害亲之理。慈训曲全，尊亲斯备。”[9]21在司马光看来，父母只讲慈爱而不加严训，便有失尊长之大义；只严训而不慈爱，则有伤骨肉相亲相爱之天理，只有严慈结合，大义和亲情兼具，方为完整的教育。

迨至明清时期，从帝王之家至士绅之家，及至民间百姓，各种家训则更加明确主张教子宜严。明仁孝皇后曾作内训云：“本之以慈爱，临之以严恪”[10]586。金敞说：“儿女辈，常使之拳拳曲曲，言动必有警畏，到年长得以自专，尚不可知，若使之快意适情，走杀之也，此父母所当知也。”[11]理学家吕坤虽然倡导“仁以主之、义以辅之”的教育观念，但他也从戒溺爱放纵的观念出发，主张“善教子者，一严之外无他术，善用严者，一惧之外无他道”[12]，如此才能使儿女辈“动必有畏，言必有惊”[13]。清代关学大家王心敬则认为，“人家欲家道之绵长，教子乃其首务，须严正为贵”，在他看来，“正则不致于越礼犯分，严则不致于纵欲败度”，如此“积习久之，自然习惯性成”[14]15。明末清初理学家张履祥也反对父母溺爱孩子而对严教多有认可，他说：“子弟童稚之年，父母师傅严者，异日多贤；宽者，多至不肖”，他进一步认为，“严则督责笞挞之下”，可以”柔服其气血，收束其身心，诸凡举动知所顾忌，而不敢肆”，而“宽则姑息放纵，长傲恣情，百端过恶皆从此生也”。从这种经验主义出发，张履祥指出：“家长执家法以御群众，严君之职不可一日虚矣”[15]。石金成也有“但有严父，必出好子”之训[16]。一代名臣大儒曾国藩在家训中申言治家贵严，严父教子，他说：“治家贵严，严父常多教子，不严则子弟之习气日就佚惰，而流弊不可胜言矣”[17]。前述诸文本大都为士大夫所作，在民间一些家训中，对于严教子孙也特别强调，此不具述。

当然，传统家训严教之严，不仅强调“教子宜严”，也包括对家长和老师的严格要求。司马光有言：“故易曰‘如吉’！欲严而有威，必本于庄敬，不苟言，不苟笑，故曰‘威如之吉’，反身之谓也。”[9]21也就是说，做父亲的要有威严感，就必须言行庄敬，不苟言笑。清代毛先舒明确反对父母子女间的嬉戏，所谓“父教令打母，母教令骂父”是“丧天良，长恶习”，就是因为在他看来这些举动可能会对家庭伦常造成冲击[18]。吕坤认为家长乃“一家之君”，在他看来，家长最重要的是能“使人欢爱而敬重之”，次则“使人有所严惮”，这样才能称之为“严君”[13]。传统家训中这类看法是很普遍的。清人刘沅也提出，所谓严是端严，是以身作则的意思：“世人错解严父严师，谓教子弟以严，其误天下不少。严非宽严之严也，父母师长正身作则曰严正、端严、威严，在子弟则严惮之。若不修身，不善其教，所谓身不行道，不行于妻子，使人不以道，不能行于妻子，徒严何益！”[19]刘沅对严的解释突出了对家长与老师严于律己、以身示范的要求。戴翊清也说：“教子必自童年始，……然必为父者一动一言循规矩以表率之，子自相劝而化。若所令返其所好，亦徒费口舌而已。”[20]可见家长首先应严于律己，才谈得上严以教子，已经成为当时较普遍的看法。

传统家训不仅对父母有严教之要求，在家训中，类似的不苟言笑的严师要求也经常出现。清崔学古就观察到，师长虽有“夏楚扑责”“手恭足重”之威仪，但还是会出现“生徒往往不服”的情况，经过反思，他将之归结为“以稍假言笑耳”的缘故。除了不苟言笑外，要作一个有威严的老师，更重要的还是律己正身。崔学古就指出，教子弟固然要不厌口舌之烦，但在“讲贯之详，督课之勤”之外，更要“持身之庄，出语之正”，只有这样，“子弟见之，自然之栗”，这样就可以“断不在恐吓扑问也”[21]。可见，教师或父兄的威严是要靠着身教为基础的，只有当身教失效了，才会出现以威严镇压的情形。在这里，很容易让人联想到孔子倡导的“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的教化之道[22]331。而所谓“师道尊严”，正是建立在教师自身修养的基础上，因为读书人意在修身，身为老师的自当先修己身以为示范，所谓“故必以修身为本，然后师道立”[23]。由这个角度来看就会发现，威严的树立其实是比较技术层次的，教师或父兄的身教才是比较根本的，只有当身教失效了，才用得着威严以镇压之。

二、层次性严教是中国传统家训的理性选择

虽然严教是传统家训教育的基本主张，但特别值得注意的是，传统家训中的“严教”不仅仅是严厉，而且包括耳提面命、勤加督责、时刻不放松、“反覆讲解，日渐月摩”，只有这样才能去“骄恣”、戒“虚浮”、禁“奢侈”、养其“谦德”“不忍之心”“爱敬之良”，乃至于“变化气质”，而这种严教具有强烈的层次性。

首先，层次性严教讲求根据受教者在不同年龄段所具有的身心特点，而在特定年龄段方可加以施行。古人往往认为不良的习气是自小日积月累养成的，他们相信，小时候不学好，则“向后长进难矣”，其理由是，“凡人志向之邪正，其根本皆植于童蒙之时”[11]。与重视蒙养相应，传统家训均主张在儿童稍微开蒙的六七岁左右，根据其生长特点，随时随物进行教育，这时要循序善诱，不要严加苛责，培养其读书学习的习惯与兴趣。如崔学古即将青少年教育分为三个应注意的阶段：即六七岁时，八九岁时，和十四五岁时。他认为在儿童六七岁时，要好言相劝，不要呵责打骂；八九岁时，要将劝导与威严相结合；到十四五岁时，为父兄者，要言传与身教结合，教育子弟，而不能多加责骂，即使万不得已而责骂，也要选择好时机，以起到事半功倍的效果[21]。

其次，层次性严教讲求根据受教者的不同禀性特点，而选择严教的具体方式。崔学古特别强调要根据受教者的禀性，他指出，如果是聪颖之人，只要“善言警悟”，往往能“不著而自成”，而对于愚顽，虽然要加以扑责但“扑后仍用好言劝谕”，就能“知悔而能新”，而如果遇到“下愚不移”之人，则“虽扑责之，无益也”[21]。其因材施教、劝惩相济的风格是十分明显的。王士俊批评那种“惟事扑责，不顾子弟之所安，不谅子弟之所禀，与其学问之生熟，而惟欲速以求即成”的错误方法，主张循序渐进，毫不放空，亦不逼迫，优而游之，“顺其天真，养其灵觉，自然慧性日开，生机日活”[24]。

可见，所谓层次性严教就是需要根据受教者的身心特点而施以具体的不同形式的严教方式。当然，此种方式则与传统中国家训教育的目标追求及其人性论基础有着密切的关系。

自宋代以来，世人勉励蒙童读书的经典名言是“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”，但是，传统家训并不将追求功名富贵当作敦促子弟读书学习的首要目的或唯一追求，明人姚舜牧即认为，“世间极占地位的是读书一着，然读书占地位，在人品上不在势位上”[25]。所谓人品，就是道德人格的成就与修养，也可以用“气象”这样一个较为感性直观的概念来表述。而道德人格的教育培养中一个非常重要的内容就是调整、消融个性中的种种固定倾向。宋代张载提出的“变化气质”可谓是对这一教育目标的经典表述。而朱熹则整合二程的天理观念，将“天地之性”称为“义理之性”，在理气关系中思考两者之间的关系，使“变化气质”说成为儒家道德教育的主流理论建构。

受此影响，传统家训强调，读书的目的是为了“变化气质”。清代李淦引先贤之语云：“读书变化气质。未有豪杰而不读书者也，也未有读书而不变化者也。信夫，读书之功大矣。”[26]在他看来，世人崇奉的圣贤豪杰都是读书之人，只要读书就能变化人的气质。清人王师晋说得更为明白：“今俗教子弟者何如？上者教之作文，取科第功名止矣，功名之上，道德未教也；次者教之杂字，柬牍，以便商贾书计；下者教之状词活套，以为他日刁滑之地。”在他看来，这些教育“是虽教之，实害之矣”。为此，王师晋指出，“族中各父兄，须知子弟之当教，又须知教法之当正，又须知养正之当豫，七岁便入学塾学字学书，随其资质，渐长有知识，便择端悫师友，将正经书史，严加训迪，务使变化气质，陶铸德性，他日做秀才做官，固为良士，为廉吏，就是为农为工为商，亦不失为醇谨君子”[27]。并且从通俗可行的立场强调了“严加训迪”对于实现这一目的的重要性。

要之，教子不可一律严苛，对乖戾成性的孩子要防止因督促过急而产生逆反心理。对于此一话题，梁显祖指出，“大抵教子弟，以变化气质为先。刻薄者宜教之以宽厚，暴戾者宜教之以温和，浮华者宜教之以诚实，浅露者宜教之以含藏，轻燥者宜教之以持重”[28]37，他不仅对受教者之禀性作出了更为细致的划分，针对不同禀性也提出了相应的教育策略。尤为重要的是，梁显祖对其划分提出了“以变化气质为先”的人性论的依据，明确揭示了层次性严教的理论基石与教育目标。

三、中国传统家训严教观念的惩戒取向

中国古代的教育宗旨不在个人能力的发挥而在满足家族的需求。从消极面来看，教育的目的在保家，家训中不断地提到“全身保家”“安家”“不败家辱亲”“欲家道之绵长”“接续宗祀，保守家业”等，俱显出教育子孙是预防败家的有效手段。只是，习气虽可以日渐养成，然人欲却常常盖过天理，纵使日日耳提面命，谆谆教诲，也未必能见实效，于是不得不继之以惩戒。而对受教者的某些行为是否要惩罚、如何惩罚、惩罚的原则是什么等问题，传统家训都进行了探索与实践。

从现存家训史料来看，唐以前的家训文献，其主要内容都是劝谕、告诫性的，大多是正面引导。而宋以后，家训文化逐步发展为“法”的形态，大多家训文本都包括劝谕和惩罚两部分。为此，有的学者认为明清家训中的惩罚性条款是对王法的补充。而明清两朝统治者也确实意识到家法家规对国家秩序的积极作用并加以利用，并与民间士大夫一起，促成了家训的规约化趋势，具体表现为家规、家诫、家法、宗规、族训的大量出现。家戒、家规和家法侧重于对家人子弟言行的“规矩”“约束”和“惩戒”，对违犯家规的惩罚性措施较以前更为严厉、更为系统。这些家法族规规定，对违犯家训族训、犯有过错的家族成员，轻者鞭打杖责，重者开除族籍，交官府治罪[5]330-333。需要指出的是，在很多时候，惩罚是在宗族祠堂中当众进行的，强调“有败类不率教者，父兄诫论之，论之而不从，则公集家庙而责之。责之犹不改，则告庙摈之，终身不齿”[29]。

在这样的教育目标与伦常观点下，子女的独立人格是被忽视的。在这种父权主宰的观念支配之下，独立人格养成教育屈从于伦常教育，这不但是社会所认可的，也是法律所承认的。父兄为教导子弟，在法律上有扑责之权，元明清三代，法律甚至认定，在某些情况下父祖殴伤子女致死是可以免罪的[30]。换句话说，在元明清三代，父兄的体罚权是受法律所保障的，而“一日为师终身为父”的观念也为教师的惩戒扑责之权提供了法理上的支撑。

在具体的教育过程中，传统家训不排除扑责。颜之推说，“凡人不能教子女者，亦非欲隐其罪恶、但重于诃怒，伤其颜色，不忍楚挞惨其肌肤耳”。颜氏认为，体罚和训导是端正孩子不良行为的有效方法，所谓“笞怒废于家，竖子之过立见”[8]15。郑瑄引一代大儒朱熹的话说，“喫人打骂差遣，乃所以成就之”[31]19。郑太和在《郑氏规范》中规定，“卑幼不得抵抗尊长”，如果有“出言不逊，例行悖戾”，偶犯可以“姑论之”，但如果屡教不改就要“重笞之”[32]。崔学古幼训有言：“至八九岁时，年方稍长，或可用威。若遇聪颖者，即如前法，亦足警备，其或未觉，略用教笞。”[21]

需要特别说明的是，古代父兄对子弟的惩戒权虽为法律承认，教师的扑责惩戒之权亦为家长所认同，民众也往往以为，诫之无效自不得不继之以严惩甚至打骂。但古人却并不专恃笞怒、戒尺。有些人即使在教育上秉持惩戒取向，却也并非凡事打骂，更不主张对子女的过分体罚。石金成主张惩戒取向是十分明显的，他批评妇人护短的行为，认为她们拦阻嚷闹丈夫打骂管教子孙，实则会“宠坏子孙者不少”，然而他也说“严之一字不见只在朝打暮骂”，更多的时候是要“事事指引他，但不许他放肆非为”[16]。在处理家庭教育中宽与严的关系上，石成金更强调“教子宜严”，但“严”不是动辄打骂，而是严格要求，他说，“严之一字，不是只在朝打暮骂，须要事事指引他，但不许他放肆非为”[16]。而就算打骂，古人也是十分讲求时机的，崔学古就指出，教训六七岁时的孩子，不管智愚，都应好言相劝，专事呵斥扑责，“不惟无益，且有损也”，到八九岁时或可用威，但也不能常用，否则“彼习为常，必致耻心丧尽，颓顿不悛矣”[21]。可见，严教并不以惩戒为尚，更不是专事打骂。

另外，尽管古代家教中普遍认为“棒头出孝子”，但也有不少仁人学者主张劝说感化的“文”教。对孩子的过错，应劝说疏导，不能靠打骂来限制堵截。善于启发诱导，既不宠爱迁就，也不责罚打骂。就此，王阳明的看法十分具有启发性，他认为在学绝道丧的社会条件下，教育者要“随机导引，因事启沃，宽心平气以熏陶之”，待受教者“感发兴起”后再“开之以其说”，如此才能“力易而收效溥”[33]154，可见阳明是不倾向使用扑责体罚的。在王阳明看来，“鞭打绳缚，若待拘囚”的教导方式，会使学生“视学舍囹圄而不肯入，视师长如寇仇而不欲见，窥避掩覆以遂其嬉游，设诈饰诡以肆其顽鄙”，原本是想“驱之于恶而求其为善”，结果完全是南辕北辙，正确的方法应当是“导之以礼，养之以善”[33]83，此种见解具有非常重要的理论与实践的价值。

四、结语

长期以来，社会各界对中国传统社会塾师扑责(体罚)蒙童的行为持否定态度，认为“体罚作为教育的题中之义已有千余年，曾深植于国人心中”[34]，且将之称为“棍棒主义”，而其目的则为灌输宗法专制思想[35]。通过对中国传统家训教育观念考察不难发现，在一个长幼尊卑井然有序的社会，传统家训主流教育思想乃是严教。在此一思想的指导之下，传统家训不仅对受教者提出严教要求，同时也要求施教者为严君严师。传统家训以“变化气质”说为人性论基础，主张根据受教者的年龄、禀性等特点施以程度不一的严教，层次性严教成为中国传统家训的理性选择。在具体的教育实践中，传统家训严教观念虽然具有强烈的惩戒取向，但严教思想中的惩戒并不以打骂为尚，打骂并不是严教的主要方法。

自西方教育思想随欧风东渐，“长幼有序”的传统社会及其意识形态亦早已一去不复返，植基于传统人性观念及尊卑思想的严教主张面临着巨大的冲击，而其中的打骂倾向与体罚行为却在当今教育管理中屡禁不绝。我们无法否认，传统家训教育观依然透过文化的传承与浸润，深深影响着现代家庭与社会的教育理念。这种影响到底体现在哪些方面，其程度究竟有多深，值得我们作更为细致的调查研究。我们也可以进一步设想，如果摒弃尊卑取向，传统家训教育中的严教思想与现代社会生活也许并非格格不入。