城乡学前教育一体化下农村教师质量提升研究——以山西省芮城县为例

张琴秀,郑玉田

(山西师范大学教育科学学院，山西临汾 041000)

城乡学前教育一体化是指基于对城乡未来发展的规划，统筹城乡学前教育，促进城乡学前教育资源合理流动、合理分配，最终实现教育公平。芮城县自2012年起持续进行城乡学前教育一体化改革，目前学前教育普及率已达到国家水平，实现了穷县办强教育的目标，被称为“山西特色，国家水平”。本文从芮城县城乡学前教育一体化改革入手，探究农村幼儿园教师质量提升过程，总结梳理农村学前教育教师质量提升策略。

一、芮城县城乡学前教育一体化的实践

从2012年起，芮城县相继作为省和国家两级学前教育改革实验区，通过城乡法人一体化、人员调配一体化、资金投入一体化、保教管理一体化等措施，推进了城乡学前教育一体化改革。

(一)城乡法人一体化

2012年芮城县教育局实施了“名园带动战略”[1]，薄弱幼儿园以县直幼儿园(以下简称县直园)分园的形式，直接接受县直园的管理运营。县直园园长为县直幼儿园和分园的共同法人代表，实行“一个法人，一体化管理”。

一个好校长就是一所好学校，园长的领导能力、管理能力对幼儿园发展起着关键作用。大部分农村分园在被接管前，都是私人经营，幼儿园小学化倾向严重。被接管后，园长对分园进行了大刀阔斧的改革，从硬件配套设施到教师的培训学习，一步一步规范幼儿园办园，消除“小学化”现象。东张分园是一所农村幼儿园，在被接管前，园所硬件设施陈旧，安全隐患皆是，幼儿以上课为主，几乎没有区域游戏活动。被接管后，县直园首先对其地面和部分设施进行置换，铺设了草坪、地板和沙坑，以方便幼儿活动，其次多次对教师进行《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)解读的园本培训和区域游戏观摩学习，帮助教师根据幼儿身心发展特点，进行科学的区域设置和材料投放，以支持儿童自主游戏开展。目前该园幼儿由最初的20多名学生，发展到42名，教师也由2名发展到了4名，其中包括2名编制教师。作为一所农村园，东张分园成功进行了改革并在2017年山西省学前教育现场会上接受了来自全省专业人士的观摩，得到了与会专家的认可和称赞，并获得运城市优秀幼儿园称号。

(二)人员调配一体化

县直园负责对城乡所有教师的统一管理和调配。

首先，统一对所有教师进行管理调配。分园教师和总园教师享有平等地位和平等外出学习与培训机会，使农村教师实现了“走出去”学习的愿望，增加了教师自主学习和提升的动力。公办教师编制均由总园管理，职称评定统一进行，保证幼儿园教师职称晋升的公平性。所有非在编教师由总园聘请，薪资待遇统一，实行同工同酬。所有教师在总园与分园之间定期进行流动：总园每年派教师分批次去农村分园支教，参与分园教育教学和教研活动，带领分园进行课题研究，分园的年轻教师在初入职均在总园接受的培训，并进行一年以上的跟岗学习。截止到2018年，全县参与流动的教师达到了191名。其次，增加编制教师储备量。幼儿园教师编制不仅是对教师职业身份的认证、对教师专业水平的认同，也是薪资正常发放、养老金缴纳的保障。从2014年开始，芮城县通过回收中小学多余编制、整合企事业单位编制，增加幼儿园编制岗位，保证每所农村幼儿园至少有1-2名编制教师。尤其是在2017年，芮城县把当时全县116个入编名额全部分配给教育，其中仅幼儿园就占了26个，大大增加了农村幼儿园高质量教师的储备。目前，芮城县各村级公办园均配有2-3名编制教师，乡镇中心幼儿园配有5名以上编制教师，率先在全市实现幼儿园教师入编常态化。

(三)资金投入一体化

在未进行城乡一体化前，部分农村幼儿园所收费用难以支付教师工资，同时也因为经费缺乏，无力送教师外出学习、培训，教师的专业发展受限。2012年芮城县在实施了城乡法人一体化后，对分园的财政同样采取一体化管理。农村分园将所收保教费用全部交于县直园，再由县直园集中交予县国库。分园的各项支出每月从总园进行结算，保障各分园的正常运转。除此之外，芮城县不断加大对学前教育的投入，从2012到2017年，共投入600多万元用于农村园基础设施的建设和改善，实现了农村幼儿园办园标准化，提高了农村幼儿园教师待遇。

(四)保教管理一体化

为了提高农村标准化办园，纠正分园“小学化”倾向，全县实行了“四个统一”：一是保教计划统一。鉴于分园教师少、教师水平参差不齐，每周的保教计划都是由教研小组讨论制定，并将其分享给分园教师，分园教师根据本园幼儿的实际情况，对计划的部分进行改动。二是活动安排统一。改变原有以上课为主的活动时间安排，所有幼儿园采取统一的一日生活作息时间安排，保证所有幼儿园每天都有整块的区域活动时间和不少于2小时的户外活动时间，保障了幼儿充分的游戏时间。三是考核评价统一。改变原有以考试为主的方式，所有幼儿园都采取质性评价的方法，对幼儿学习品质、生活习惯、知识、技能、社会性发展等方面进行评估，同时为帮助教师评估幼儿的发展阶段，把握幼儿不同的发展目标，全县组织教师系统学习高瞻课程的《儿童观察记录量表》并在实践中进行运用。四是每周食谱统一。改变原有幼儿园随意的食谱搭配，所有幼儿园采用统一食谱，这些食谱都由专门的保健医生根据科学、营养的原则进行搭配，满足了幼儿身体发育的营养所需。其次，为了保证所做饭菜的干净卫生，芮城县持续投入经费对所有不合格的幼儿园厨房都进行了标准化的建设，配置了食品留样柜、消毒柜、冰箱等。

二、芮城县提升幼儿园教师质量的实践

要实现优质、均衡的学前教育目标，关键在于教师。没有高水平、高质量的幼儿园教师，就不会有高水平的教育[2]。芮城县在学前教育城乡一体化推进过程中，通过建立城乡幼儿园教师交流轮岗机制、教师培训一体化机制以及城乡教师教研一体化，有效地提高了全县教师专业水平。

(一)建立城乡教师交流轮岗机制

1.交流轮岗教师的选择标准

对交流轮岗教师的选择包括对到总园学习的分园教师和下乡支教教师的选择。前者在原则上采取轮流的方式，确保每一位教师都有到总园交流学习的机会。到农村园进行交流的县直园教师原则上采取双向选择，县直园列出需要交流的农村分园名单，教师自行选择、自愿报名，幼儿园对报名教师业务能力与教科研能力进行考核，优先选择骨干教师、模范教师，最低选择标准为优秀教师，这样才能保证对农村分园其他教师的指导与培训，提升农村分园幼儿园教师教育教学与教研能力。

2.对交流轮岗教师的管理

对流动教师的管理，一直是城乡教师交流轮岗的难题[3]。如何才能让支教老师在农村园依旧保持进步，甚至带动农村分园教师发展？除采取双向选择的方法外，最重要的就是给教师“压担子”，对交流教师严格管理。首先，在正式换岗交流前，幼儿园要求每位流动的教师都要明确自身任务：支教老师既要参与农村园日常教育教学工作，也要负责对幼儿园教研和教师培训进行指导；既要在农村不断进行自我提升和丰富，也要培养农村园的骨干教师。到县直园跟岗学习的教师要积极参与县直园教研活动和课题研究，不断提升自身的业务水平。其次，确立城乡教师一体化的管理方式。所有编制教师档案全部由所在联校调到总园，所有非编制教师全部由总园聘请，如此，总园拥有对所有教师进行考核评价的权力。为了考核的公平性，总园在对分园教师考核时，会参考分园负责人在学期内根据统一量表对本园所有教师教学、教研、日常活动的量化评分。

3.对交流轮岗教师的补偿措施

交流轮岗政策涉及教师利益的重新分配，要使政策真正执行，就必须对部分教师利益受损情况进行补偿[4]。首先，在评优评模范、职称评定、岗位晋升等方面对交流教师进行倾斜。评优关系到教师的职称晋升，教师的职称评定与教师的工资有极大的关系。对交流教师的政策倾斜，一方面可以鼓励教师积极参与交流轮岗，另一方面鼓励教师继续在农村园不断做出优异的成绩。其次，对交流轮岗的教师进行经济补偿，尤其是因支教而增加的上下班交通费用。王老师是县直园的骨干教师，2016年到石门分园进行支教，至今已有3年，每天来往县城和上石门村，每月大约100元交通费，这些费用都可以定期到总园报销，绝不让支教老师自己“搭钱”。最后，对表现优异的支教教师进行表彰。通过正向的奖励机会强化教师的精神动力。在全县范围内对支教教师在教学、游戏等方面探索的新方法、新经验进行宣传和表彰，增强教师支教的信心，激发教师支教的动力。

(二)建立城乡教师一体化培训机制

1.搭建城乡教师交流培训网络平台

为全县范围内落实和普及《指南》，使所有教师能够对《指南》中具体目标、教育建议有正确的认识，芮城县通过网络平台，在全县开展《指南》学习活动。主讲人为各幼儿园骨干教师，由专家团指导骨干教师利用具体案例对《指南》的每个子目标，甚至是每一个教育建议都进行了讲解，并将录音与电子文档发送到全县幼儿园教师微信群中，便于教师们就《指南》学习中的问题进行交流。

2.对城乡教师进行全员培训

针对全县教师教学理念的小学化倾向，芮城县持续开展对城乡教师的游戏教育能力培训。在2015年8月，教育局利用暑假时间对所有教师进行了游戏理论的培训，通过一个星期的系统学习，教师头脑中已经形成系统的儿童游戏知识。接下来就是要帮助教师将已经学到的理论知识转换为实践活动，让教师从“会说”到“会做”。

2015年9月新学期伊始，县直园教师便根据所学游戏理论，在本土专家团的指导下率先开展区域游戏和户外游戏的科学探索。室内设置了玩具区、美工区、图书区、家庭区、建构区5大游戏区，在室外设置了泥沙区、种植区、建构区、涂鸦区等11个活动区，将室内与户外游戏相连接，明确了“室内是缩小了的户外，户外是放大了的室内”的游戏理念。县直园教师对游戏的区域划分和材料投放得到了本土专家团的认可，教育局遂组织农村园教师到县直园进行游戏的观摩学习。有了县直园的游戏样板，农村教师对原本的游戏理论有了更具体、更深层的认识，也兴致勃勃地开始思考怎样才能有效利用幼儿园的空间开展游戏活动。本土专家团分批次每周进入农村园对其进行指导，并帮助农村园将农村本土资源利用起来，进行不同重点的探索。如永乐镇中心幼儿园利用户外宽敞的地方，开展了“乡村户外体育游戏的探索”；英贤幼儿园积极发动家长共同制作民间游戏材料，开展了以民间游戏为主的探索。在所有农村园基本完成游戏的科学探索后，县教育局又组织了所有对农村园进行参观交流。至此，芮城县已经组织了7次全县的游戏观摩会，将科学的游戏的观念真正落到了实处。

(三)建立城乡教师教研一体化

片区教研是是在教育部门主导下，根据就近原则以片区优质学校为平台，通过资源共享、互补互惠、交流合作，促进教师专业发展[5]。

1.合理划分教研责任区

芮城县根据幼儿园所处区域教师整体水平、科研力量等来划分教研责任区，参加片区教研活动的除了县直园及农村园教师外，还有本地区民办幼儿园教师。每个教研责任区选择县直园或示范幼儿园作为龙头幼儿园，负责本地区片区教研活动的展开。以条山街幼儿园为龙头的第四教研责任区，组织着附近古魏联校、阳城联校近十余所幼儿园进行教研，每次教研活动有130余名城乡教师参与。

2.灵活制定片区教研活动主题

片区教研是城乡教师平等联合的平台，是教师对教研主题畅所欲言、各抒己见的自由活动，是教师集体进行的一次次激烈的大脑风暴的过程。片区教研主题的制定遵循两个原则：一是集体性。月初时，通过教研微信群要求教师对教育教学中遇到的主要问题进行总结，选出大家认为最需要解决的问题或急需学习的方面作为活动主题。二是系统性。为了帮助教师形成系统的理论知识，在制定片区教研主题时，也可以就某一个主题进行系统的、持续的讲解。在实践中，为了形成教师系统的儿童游戏观，第四教研责任区连续四次的教研主题都是游戏：第九次教研主题是《幼儿角色游戏的组织与指导》、第十次主题是《幼儿表演游戏的组织与指导》、第十二次主题是《自主游戏在过渡环节中的重要性》。在第九次和第十次教研中，教师掌握了幼儿不同游戏的年龄特点以及指导策略，在第十二次教研中，教师学会了运用自主游戏解决过渡时间幼儿乱、吵、等的现象。

三、对农村幼儿园教师质量提升的启示

(一)建立幼儿园学习共同体

1.建立转变型领导方式

传统的科层制领导方式通过规范化管理，可以有效提高机构运行效率，但同时也造成了教师坐、等、靠的思想。教师在遇到难题时，很少会自己进行探索和实验，经常是将问题交予上级，期待上级的帮助，而上级又期待领导的解决。如此一环一环，不仅增加了园长的负担，而且也滋养了全园教师的惰性，教师不能从每一次的难题中汲取问题解决的有效经验，当然也不能有效提升自身专业水平。

因此要提升教师的专业化水平，调动教师发展的内在动力和解决问题的活力，就必须改变领导方式，形成转变型领导。在转变型领导中，领导者重视被领导者的潜力，希望与被领导者共同努力，一起解决问题、一起成长[6]321。在幼儿园中，首先园长要帮助教师改变自身对学前教育的认识，建立起教师的职业身份认同，尤其是针对农村幼儿园教师专业发展的“内卷化”现象，引导教师重视农村文化，形成对地方性知识和自身职业的正确认识。其次为不同教师确立不同的阶段发展目标。园长帮助教师们建立起适宜的、个性化的发展目标，要注意把握好目标难易度，让教师们跳一跳就可以摘到成熟的果子，使教师明白通过自己的努力一定可以成功。最后园长要耐心等待教师成长。成长是需要时间的，是一个持续量变到质变的过程，只有在教师坚持不懈的努力之后，才会取得相应的成果甚至出乎意料的成就。园长要给予教师发展的时间和空间，引导教师学会分析问题，解决问题，成为一名行动研究者。

2.实施参与式决策

参与式决策要求教师全方面投入团队中，不仅只是个人的思想，更需要将个人的情感投入到这种为团队目标作贡献的、责任分担的团队环境之中[7]371。这不仅能够帮助幼儿园做出最好的决定，同时通过一致的目标、更好的交流和更强的激励效果，推动团队中每个人的发展。要进行参与式决策，幼儿园首先必须建立明确的决策过程：问题提出——各级人员提出不同解决方案——征求意见——共同作出决定。其次，并不是所有的问题，都需要所有人员的共同参与来解决。在准备解决问题前，园长要明确问题的性质：单一问题还是复杂性问题？单一性问题可以由专家解决，而问题要素模糊、问题解决需要征求多人意见等问题需要教师团队来解决。比如如何支持幼儿合作游戏的开展？这一问题不仅需要教师掌握幼儿合作性游戏开展的特点，更要教师有较高的观察能力，能够抓住幼儿游戏中的“哇时刻”，给幼儿发展提供适宜的支架。这个问题并不是通过某一个人就可以解决的，而是要求教师团队在一步步认识问题、解决问题中，不断明确问题的范围，在实践行动中解决问题。

(二)建立城乡教师专业发展共同体

教师的专业发展并不总是机械的，被动的，通过寻求适宜其发展的共同生活环境[8]，可以激发教师发展的自主性。通过建立城乡教师专业发展共同体，给教师提供自主发展所需的安全感和确定感。借助于共同体，城乡教师可以消除彼此的陌生感，可以在同一目标的指引下，互惠互助、共同扶持、共同前进。

1.建立幼儿园教师专业发展的共同愿景

共同发展目标是共同体建立的核心。共同愿景并不是由单个人决定的，而是所有幼儿园教师共同认可、共同决定的。教师专业发展共同愿景是教师专业地位的确定和教师专业素质的形成，是所有教师都认可的、并愿意为之不断努力的目标。在共同目标下，共同体内部形成稳定的依赖关系，可以自由地就教育教学中的问题进行沟通、交流，就教育教学资源、经验进行分享。共同体的确立，不仅能够使教师明确自己的发展地位，同时也使教师获得发展的安全感，激励教师在更高的发展平台上进一步提升自己。

2.创造开放民主的共同体氛围

片区教研活动是城乡教师共同体的常规活动之一。在片区教研活动中，要树立城乡教师平等的观念，尊重所有教师，给予每个教师充分的话语权。除片区教研活动外，城乡教师共同体更多是借助微信群等进行交流，这提供给教师更加自由的空间，每个教师都能够对问题说出自己的看法，谈论自己的经验，收获超出更多新的想法[9]。

3.促进教师在共同体内进行流动

教师在共同体内进行流动，不仅可以提高县域学前教育的质量，同时可以调动教师发展的积极性。改变就是机会，教师在县域内进行流动，可以盘活教师资源，使教师能够在不同的地方获得更多的教育体验和晋升机会。因此，为更好促进教师在共同体内进行流动，有必要建立教师管理的专门机构，具体负责总园和农村园教师的交流、考核评价工作。

4.建立团队学习模式

团队学习是所有教师通过整体搭配，实现共同愿景的过程，是教师不断越自身认知，但又注重个体知识背景和认知方式差异，共同促进团队发展的过程，也是教师快速成长的过程。其次，对团队中的所有教师进行档案袋评价，为教师建立档案袋，记录教师每次的考核分数及成长历程，不断调动教师发展的积极性和参与性。

(三)培养农村本土幼儿园教师

农村幼儿园发展的难题在于招不到高起点的教师，留不住高水平的教师。要为农村培养“教得好、留得住”的教师，这就需要在教师招聘、教师培训、教师发展动力等方面下功夫。

1.进行倾斜农村的教师招聘

要提高农村教师质量，农村幼儿园一方面需要招聘高质量的教师，另一方面要注意降低教师离职率。在招聘教师时，通过编制倾斜、提高待遇等手段，吸引高校毕业生，尤其是本地应届生，回家乡从事教育，改变家乡教育落后的状况，也可以适当招聘专科及专科以上学历人员，通过规范的职前培训和持续的职后培训，使之适应幼儿园的教育教学活动，掌握基本的教育技能。这些本地教师一方面离职率较低，另一方面熟悉本地风俗，熟练掌握农村地方性知识，在教育教学过程中更容易借助本土资源，制定出适合本地幼儿的保教活动方案，发掘农村幼儿园特色。

2.加强农村幼儿园教师培训的针对性

区别于城市幼儿园教师专科及专科以上的基本学历，农村幼儿园教师主要由学前教育专业的大中专毕业生、转岗教师或初高中毕业生组成，专业水平远低于城市幼儿园教师。因此，在组织对农村幼儿园教师的培训时，要有针对性、精确性，要针对农村教师队伍特点，制定适宜的培训内容，选择适当的培训形式和考核方式[10]。其次，为农村培养优秀园长和名师。一方面在县教育局的支持，送部分园长和教师外出学习其他地区优秀的经验，另一方面选拔优秀农村教师，参与“十百千”教师培训计划，到高等院校系统学习专业理论知识，丰富自身理论深度，扩大专业视野，发展成拥有厚实理论基础且实践经验丰富的骨干教师，带领农村幼儿园教师开展教育教学改革。

3.树立城乡教师地位平等的观念

通过县域城乡教师的一体化管理，打破城乡幼儿园教师身份界限，真正实现城乡教师身份平等。通过将教师管理权限集中到总园，形成教师归属意识，增加农村幼儿园教师发展机会。其次，县(区)级政府制定城乡教师统一管理的相关法规，尤其是在职称评定、晋职、流动、配置等方面向农村幼儿园教师倾斜，同时确保政策的落实[11]。最后，在省市级的教师培训和进修的各种机会中，一方面要择优选择、公平竞争，另一方面也要考虑农村教师质量急需提升的现状，向农村教师倾斜。

4.依托乡村文化，为农村教师专业发展提供动力

乡村文化是在长期的历史中积累沉淀下来的带有地方特色的文化，是农村人生存发展的支持体系。城市和农村的不同的地域文化会影响农村幼儿园教师的专业发展：城市地方性知识与农村教师地方性知识冲突、城市取向的文化系统对教师自身专业发展的话语权力和专业发展积极性造成冲击、城市知识的话语实践加大了农村教师对教学内容理解的难度[12]。因此要为农村幼儿园教师建立起适应其发展的文化场域，保护其专业发展的积极性，帮助农村教师将专业发展与乡土文化进行有效融合。其次帮助农村教师对教育教学资源形成正确的本土化理解。农村幼儿和城市幼儿成长于不同环境中，基于城市幼儿经验组织的科学的保教活动，不一定完全适合农村幼儿。农村教师要基于农村幼儿不同的经验水平，对优秀的保教活动方案进行理解，借助本土化材料，将保教内容转化为幼儿可以理解与建构的内容。最后，帮助农村教师基于农村地方性知识，依托乡土文化，挖掘乡土素材，开发出有别于城市的教学资源，形成农村幼儿园特色。