二孩家庭中大孩“窥视”行为背后的适应性问题及其反思

邹冰璇，张更立

(安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖 241000)

适应性问题是儿童成长过程中常见的一类问题。生活环境的变化往往会带来儿童生活体验的不一致，从而使适应性问题凸显。一般来说，适应性问题会带给儿童一定程度上的消极情绪体验，这种消极体验如果得不到及时有效的疏导，可能会引发儿童一系列的心理问题和生理问题。儿童由于其身心发展的阶段性特征，在得不到教育者的帮助或无法求助他人的情况下，会尝试用自己的方式解决，其结果可能会使行为偏离常态，表现为外在的“问题”行为。本文拟通过现象学的研究方法，尝试对大孩“窥视”行为案例进行文本分析和生活体验的解读，以期深入儿童的内心世界，探寻其行为背后的真实意义，同时以此为有效教育实践的原初起点，为教育者解决多子女家庭中儿童的适应性问题提供合理思路。

一、遮蔽：“窥视”行为背后的大孩适应性问题

获得对日常生活体验更为本质性的深刻理解是现象学研究的终极目的，很多时候，这种共核或本质也许只能通过生活经验中所遭遇的事件或实例来直觉地把握[1]13。因此，笔者将通过呈现一个名为“天天”的孩子的“窥视”行为之具体案例，来探讨被其反常行为所遮蔽的适应性问题。

天天是一个文静内向的女孩。八岁那年，她在一夜之间成为了家中的姐姐——妈妈又生下了一个男孩。弟弟出生后，家里的气氛似乎一下子就变了。父母由于担心小婴儿夜夜哭闹，影响到天天休息，就安排她去较远的侧卧和保姆一起睡。他们告诉天天，这样做一方面是考虑到不影响她的睡眠，另一方面也是为了让已经八岁的天天学会和父母分开睡。天天表示没有意见，平静且顺从地接受了这个安排。但是一切看起来似乎并没有那么顺利，天天出现了入睡困难的问题，她睡得一天比一天晚，有时还会失眠。不仅如此，天天还表现出了一系列“反常行为”：她会在睡前反复下床，每次下床都会来到紧闭的门前，透过门上的一道门缝静静地观察对面父母房间里的情况——她往往可以看到父母正在帮弟弟换尿布、哄弟弟入睡等画面。这一看就是很久，直到保姆催促她才会爬回床上继续睡觉。如果天天没睡着，她还会继续偷偷下床来到门缝边“窥视”，直到对面的父母忙完把房门关上，天天再也看不到他们为止。同住的保姆觉得这样的天天似乎不大“正常”，她在某次和天天父母的聊天中顺便提到了此事，而他们并没有太在意，“小孩子嘛，刚和父母分开睡不适应很正常，习惯了就好了”。天天的妈妈则找了个机会和天天聊了聊，告诉天天不要做这些没有意义的事，控制自己忍耐一下，乖乖去睡觉，并开始每晚给天天泡一杯热牛奶，希望能帮助她更好的入睡。而天天就这个问题一直没有再和父母沟通过，她后来恢复了正常睡眠，但一直持续着这种仪式般的“窥视”行为直到他们搬家。

在旁观者(天天的父母及保姆)看来，天天在该睡觉的时候不好好睡觉，而是频频通过门缝偷看父母房间，这并不符合常理，因而属于 “反常”行为，抑或是“问题”行为。但是这实质上是基于一种客观的立场或是外在的标准得出的结论，而忽视了儿童作为行为主体本身所赋予其“问题”行为的意义。人的行为是其内在想法在现实生活中的投射，一切身体行动都具有其特定的意义，“现象身体的各种身势和姿态应当有一种特定的结构，一种内在的意义”[2]236。因此，儿童的行为，即便是“问题”行为，也是儿童本身自主意识和精神世界的一种外化。在本案例中，天天的“窥视”行为也是如此。结合天天的生活体验来看：新生儿的降临使得原本的家庭结构发生变动，天天从原本独享父母关爱的独生子女变成了因父母精力有限而暂时被忽略的“大孩”；一直都和父母睡在一起的天天，突然被安排到离父母房间较远的侧卧与并不熟悉的保姆同住，物理空间上的疏远更是加剧了天天心理空间上与父母的隔离——种种生活环境上的变化使天天的生活体验之连续性被切断，而她作为一个儿童无法及时有效地处理这种生活体验的不一致性，因此出现了适应性问题。如果教育者能够及时察觉问题所在并加以分析和解决，能使孩子很快适应家庭结构的转变，克服自身的阶段性发展危机；而如果父母没有帮助孩子做好充分准备，一种存在性焦虑将会随之产生，孩子将会出现明显适应不良，表现出相关的“问题”行为。“当儿童遇到了必须要解决而教育者不能及时提供相应的帮助因而无法依赖他人来解决这些问题时，儿童就会使用自己的方法来解决他所遇到的问题，其结果往往是行为的偏离常态或与教育者的主观期待不相符合”[3]。天天“窥视”父母房间这一看似有“问题”的举动就是她应对这种适应性问题所采取的下意识的反应。

天天的“问题”行为，影射出的是父母爱与关注的缺失。它的背后是儿童受制于自身发展阶段而无法准确言明自身需求，因此选择隐而不发的一种情绪体验。这种情绪体验带有强烈的消极特性，如果父母对此视而不见，它就会因为长期得不到疏导而郁积于儿童的精神世界，成为危害其身心健康发展的“毒瘤”。遗憾的是，儿童的问题往往得不到家长足够的重视，天天的父母可能确实注意到了孩子的问题，但是由于认识的不足，而无法准确地把握其反常行为所表现的真实意图。行为者的隐而不发和教育者的不以为意遮蔽了行为背后的适应性问题，因此教育者在这基础之上所采取的种种不适切的解决对策所能起到的作用必然也只是隔靴搔痒。

莫里斯·梅洛·庞蒂指出，事物在向我们展示其一部分表象的同时，一定还有一部分尚未显示出来，即后者是处于一种被前者遮蔽的状态，而我们恰恰需要借助那不显示的一部分才能了解到事物的全貌。有“遮蔽”就应当有“解蔽”，海德格尔在其《论柏拉图的真理学说》中借用了柏拉图的“洞穴比喻”来说明“遮蔽”与“解蔽”之间的关系：人们在洞穴中由于视角受限，是无法看到事物最本质之全貌(此处也可引申为真理)的，要想解除这种被“遮蔽”的状态，就需要走出洞穴，并完成一种心灵上的转向，海德格尔将这种转向称之为“造形”。“造形”之本质，就是使人对本质之洞见的清晰持久状态敞开，并且使人专注于此[4]264。也就是说，人要想认识到事物的本质，解除“遮蔽”状态达到“无蔽”状态，需要专注于对真理的追求，始终保持一种自身的开放状态，“为此就需要有正确的观看”[4]265，即要求我们转变思维方式，透过现象看到本质。在本案例中，天天的适应性问题就被她的反常行为所遮蔽了。而要想“看到”反常行为背后的适应性问题之“本质”，就需要教育者克服传统技术理性的思维范式，进行“造形”，从关注教育者立场的“问题行为”，转向关注儿童立场的“解决问题的行为”，即从试图矫正“问题”行为本身转向探究“行为”指向的意义。为此，我们就需要对“窥视”这一行为进行多方面的现象学解读，对天天的行为意义进行“解蔽”，从而挖掘出其适应性问题的症结所在。

二、解蔽：大孩“窥视”行为的意义

现代汉语中的“窥视”在某种程度上与“偷窥”“偷看”“窥探”等词意义相近，有“暗中观察”“偷偷观看”的语义。它既包括了主体的行动，又表示了主体在行动时的状态。

(一)“窥视”是抵御存在性焦虑的下意识之举

在吉登斯看来，对安全感的需要是人之最初的基本需要之一，并且这种需要“对人类来讲，比源于饥饿与口渴的冲动显得重要的多”[5]。本体安全感是人类活动的基本特征，通过构建一种本体安全框架，人类能够为自己创造一个“保护壳”，从而帮助自身抵御生活中的种种冲击性威胁。而基本信任是本体安全框架的情感基础，它通过儿童早期与看护者之间的良性互动所建立的“潜在空间”而形成，因此看护者的缺席将导致基本信任的缺失。结合后续对天天父母的访谈笔者得知，天天三岁以前，父亲一直在外打工，很长时间才回一次家，而母亲则常常背着天天去田间务农，但更多时候，尚在襁褓中的天天是被哄睡着后放在家中摇篮里等着母亲结束农活回家。可见追溯到童年生活的早期，天天可能就因父母看护的缺席而没能与父母形成良好的信任关系。“如果儿童早期与家长(往往是母亲)未能形成较好的信任关系，一种恐惧带来的存在性焦虑会随之产生”[6]。而根据吉登斯的理论，抗击这种存在性焦虑的途径通常有两种——一种是创造新的生活方式，另一种是对日常惯例的保持。

“创造性，即在涉及先定的行为模式时所具备的能够在行动及思考上有所创新的能力，它与基本信任密切相关”[5]。由于基本信任的缺失，天天在面临家庭结构的变动时无法创造性地转变生活方式以适应新环境，只好转向了后者——通过保持日常惯例之准则来抵御存在性焦虑。“日常惯例之准则有利于构建一种存在的‘成形框架’，而该框架正是本体安全的基础”[5]。在新生儿降临之前，天天都和父母睡在一个房间，和父母一起进入梦乡便是天天的日常，但是自从分房睡之后，空间上的隔离便阻断了这种日常的延续性。因此“看”这一行为或许就是天天对于保持日常惯例的一种选择——通过观看门缝里透出的父母房间内的景象，天天像往常一样能够得知父母的行动，当父母熄灯入睡后，天天便能够心满意足地上床睡觉。“所有个体都在不同形式的惯例基础上形成某种本体安全之框架”[5]，当周遭环境改变时，固守原有状态的需求会促使儿童采取某种行动来维系本体安全框架之平衡稳定，这些行动在他人看来或许是“反常”的、“有问题”的，但对主体来说往往才是“正常”的。在本案例中，天天的“窥视”行为看似奇怪，其实质却是为了抵御信任缺失带来的存在性焦虑的无意识之举。

社会心理学认为，“人具有从他人那里获得对自己有参照价值的信息以便使自己能够较好地适应未知世界的需求，而且这种心理需求在社会情境不确定、个体缺乏安全感时尤为强烈，这在某些情境的刺激下就催生了偷窥行为，它在一般情况下不值得提倡和鼓励，但确实能在客观上起到维持个体心理平衡的作用，甚至在一定限度内，它能起到提高社会适应性的作用”[7]。也就是说，天天所“窥视”的事物能为她在新环境中的生存提供某种依据，以抚慰自己不安、焦虑的内心，修补自己摇摇欲坠的本体安全框架，以追求内在世界与外在世界的某种平衡， 这与吉登斯的观点有着异曲同工之妙。

(二)“窥视”是自我认同危机下的必然选择

大量的文学作品中存在着不少对“窥视者”形象的生动刻画。具体看来，这些“窥视者”往往给人一种“处于幽居或类似独处的状态”、“沉默寡言”、“谨小慎微或卑微低下”、“内心阴郁和落寞”、“沉闷压抑”的外在形象。这些形象无一例外都与“偷偷地”这一窥视时的状态相关。它意味着行动在暗地里进行，不被人察觉，亦或是不想让人知道，这就涉及到了“羞耻感”的概念。皮尔斯和辛格将羞耻感与自我理想相联系，分析指出，当人无法实现根植于自我理想中的期待时，羞耻感便会随之产生。而“理想自我”是自我身份认同之核心部分，因为它形塑了一个积极愿望得以表达的渠道，从而使自我身份认同之叙事得以最终成型[5]。

自我身份认同是每个人对其个人经历进行反身性理解而形成的自我概念，它不是给定的，即个体行动系统之延续性结果，而是要在个体反思性活动中依据惯例被创造和维持的某种东西[5]。也就是说，它与个体对过去、现在和将来生活体验的一致性密切相关。在本案例中，天天对于生活的一致性体验因为弟弟的突然降生出现断层，因而感到手足无措、无法适应。“看”这一举动就说明了她对父母的不舍与留恋，这表明内在的自我仍然想要像往常一样依赖父母，而父母对天天的期待是“听话”、“懂事”，这也是天天理想中的自我。然而年幼的天天根本无法实现这种理想自我，因此一种羞耻感便油然而生。海伦·刘易斯将羞耻感区分为两种状态，一种是“公开的、无差别的”羞耻感，而另一种则被她称为“迂回的”羞耻感。后者源于个体在无意识的状态下对于体验到的一种不充分自我的焦虑。一如刘易斯所描述的，“迂回的”羞耻感与本体安全感直接相关，它由受压抑的恐惧所构成，其恐惧的正是自我身份认同叙事无法抵御对该叙事连贯性和社会可接受性的巨大压力[5]。原本就未与父母建立良好的基本信任关系的天天，本就处于一种缺乏爱与关注，以及对未来可能持续缺乏爱与关注的恐惧的消极体验中，这种产生于内在自我的关于恐惧的消极体验因为害怕被父母知晓从而对其产生负面评价，而一直被天天的理想自我所压抑。如此，一种被克尔凯郭尔理解为“本质存在反抗非本质存在之斗争”[5]的焦虑就产生了，这种斗争的结果就是自我认同危机的出现。应该快速适应新环境的那个强大的理想自我无法击败弱小、无助、想要依靠父母的内在自我，这种对于自我的不充分体验使得天天产生了一种挫败感和羞耻感，因而促使她选择了“窥视”这一行为，而不是正大光明地表达自己的需要。

三、应对：二孩家庭中大孩适应性问题的解决策略

对孤独的忍耐和对爱与关注的渴望，构成了天天这一“大孩”的形象。而这一形象所展现出的不安、迷茫、焦虑以及自我封闭的心理图景绝不是个例，而是众多在一夜之间突然多了个弟弟或者妹妹的大孩内心世界的普遍写照。二孩的降生使得家庭结构骤然发生变动，由此造成的心理陡然失衡是这些大孩普遍存在的适应性问题，其最主要的表现就是由存在性焦虑引发的自我认同危机。自我认同是埃里克森人格发展理论的重要阶段之一，如果不能建立良好的自我认同，儿童将陷入角色混乱、自我挫败、焦虑不安的状态，甚至导致心理问题发生[8]。鉴于许多大孩在家庭结构变动时尚处于年幼阶段，并不具有自我调适的能力，因此需要教育者积极的引导与关怀策略。诺丁斯的关心教育理论或许能够为教育者实施适当的教育影响提供一定的参考。

(一)构建以开放式对话为主导的伦理关心关系满足儿童需要

内尔·诺丁斯认为，关心与被关心是人的基本需要，关心与我们的生存息息相关，“在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解，被接受，被认同”[9]1。诺丁斯将关心分为自然关心与伦理关心，自然关心源于人与人之间的爱的情感，它是一种条件反射式的关心，很多时候并不能与被关心者的真实需求相匹配，因而作用范围十分有限；而伦理关心以自然关心为基础，它具有情境性特征，考虑的是具体情境中特定的人、特定的需要及其特定的反应和生活体验，因而辐射范围更广。在本案例中，天天的父母虽然对女儿的异常有所察觉，但是其碎片化的关心策略未能触及到儿童行为意图的本质，因此属于自然关心。要真正解决天天此类大孩的适应性问题，教育者需要将其机械的自然关心向更为科学的伦理关心转化。

伦理关心具有关系性的特征，作为一种关系，关心者首先要对被关心者予以专注。“专注是指关心者对被关心者的那种开放的、不加选择的接受”[9]24。父母可以与孩子展开开放式的真诚对话，充分倾听孩子的想法，深入孩子的内心世界。“当我真正关心一个人，我就会去倾听他、观察他、感受他，愿意接受他传递的一切信息”[9]24。平等与理解是伦理关心的重要立场，在对话中，家长要摒弃高高在上的成人视角，打破教育者立场的习得性思维，将对话双方放在马丁·布伯所主张的一种“我与你”的关系中，充分赋予孩子话语权，尊重孩子的立场，尽可能以接纳、宽容的心态理解其真实生活体验。在这个过程中，父母要表现出对孩子充分地信任与关注，在了解到孩子内在真实想法的同时，引导孩子认识自我、理解自我、接纳自我，帮助其与真正的“自我”和解，促成孩子自我认同的转化。尊严和幸福是伦理关怀的最终目的，在开放式对话中，孩子未言明的需要得以显现，笼罩在其行为意义上的迷雾也得以消散。“幸福即是全部需要的满足”[10]58，父母在明了孩子的行为意图后应及时予其所需，用信任帮助孩子摆脱存在性焦虑，用爱重塑其本体安全框架，使孩子体会到生命的尊严和幸福。

伦理关心还要求连续性，因为关心并不是一件一蹴而就的事情，尤其当它指向的是教育中的关心时。“教育中的关心不同于生活中一些简短的关心关系，它建立在一种牢固的信任关系基础之上。这种关系不是一朝一夕就能建立的，它需要时间，它要求连续性”[9]85。也就是说，真正的关心不仅要因时因地因人灵活机动地采取不同的策略，更需要长期不懈的努力。对于本文所要讨论的问题来说，它意味着父母应当以让儿童感受到尊严和幸福为终极目的，重视满足孩子们对于爱与归属的需要，不断地为孩子提供关爱，持续创造更多的对话、联结和归属感。

(二)多维度引导策略维系二孩家庭的稳定

诺丁斯指出，儿童的三个重要生活领域是家庭、学校和街区或游乐场，相比而言，“幸福离家更近一些”[10]30。家是人之最初的庇护所，是儿童幸福生活的首要来源。一个运转良好的家庭能够整合、发现以及满足人的各种合理需要(如物质需要、爱与归属的精神需要、生理需要等)，从这个意义上来说，家即是人的基本需要。因此家庭稳定对于儿童的身心发展具有至关重要的意义，这就需要以父母为主导，多维度引导家庭成员“团结一致”，共同维系家庭结构的稳定，使每一个人都能感受到幸福。

对于已有二孩(尤其是出现了有问题行为的大孩)的家庭来说，父母应当及时对自身教育行为进行深度反思，追问自身过往对于大孩的关怀是否到位全面(因为问题可能原本就存在，只是二孩的降生使其暴露出来)，并及时抛弃单一机械的关心模式，多方位、多维度地关注大孩的生活体验，满足大孩爱与归属的需要，重新建立双方的基本信任关系。而对于准备要二孩的家庭来说，父母首先应当充分尊重大孩作为家庭一分子的知情权，在就生育二孩一事与大孩及时商量，抑或是提前告知大孩生育计划，以了解其具体想法和接受意愿，为后续的沟通做准备；其次，在生育二孩期间，父母应有意识地引导大孩进入哥哥或姐姐的新角色，在初步培养其作为兄姐的责任感、自豪感和参与感的同时，及时促进大孩自我角色认知与体验的良性阶段性转换。

温尼科特认为，父母与儿童之间存在着一种由基本信任维系起来的“潜在空间”，“这种空间在距离上把婴儿和主要看护者区隔开，事实上却把他们联系在一起”[5]。它的存在让儿童对看护者的“缺席”抱有“回归”的希望，而日常惯例的保持在这种“潜在空间”的构建中发挥着基础性的作用。这种“潜在空间”具有物理和心理的双重属性，因此父母在二孩降生前后都应努力保持包括情感资源与物质资源在内的家庭资源的合理分配，尤其要在满足孩子基本的物质需要的基础之上保持对大孩关注与陪伴，以维持其生活体验的一致性。具有连续性的爱与关注是巩固儿童本体安全感的长久之策，如此才能避免大孩因爱的缺失或物质资料的短缺而产生由恐惧引发的存在性焦虑，从而在最大程度上减少大孩因环境变化而产生的不适应感。此外，幼小儿童因心智尚未发展成熟、判断能力不强，容易受到流言蜚语的影响，父母还要及时帮大孩屏蔽来自部分亲戚好友的评价，防止大孩因听信玩笑话产生心理失衡。

(三)家校联合共同为儿童健康成长保驾护航

除了家庭，校园(或幼儿园)也是儿童幸福的重要来源。这就需要学校教师付诸努力，通过实施有效的教育实践，与家长携手，家校联合帮助儿童渡过适应性危机。

教师首先要保持自身的教育敏感性，及时结合儿童的日常行为表现捕捉儿童可能存在的“问题”。儿童有不同气质类型之分，因此同样是因为家庭结构变动产生的适应不良，有些孩子表现为脾气暴躁，攻击性行为增多；而有些孩子(例如本案例中的天天)则表现为沉默、窥视和失眠等。前者容易被教师所注意到并及时地处理，后者则隐于行为主体的消极情绪体验中，难以被教师所感知。但事实上，一旦儿童内心的生活体验与外界的平衡被打破，就一定会反映在外显行为上，区别只是方式和程度的不同。因此，教师要在平时善于观察儿童，了解不同孩子存在的性格特征差异，对于天天这样偏内向、安静的孩子要格外予以注意，及时察觉其与往常行为表现的不同之处，把握“问题行为”的端倪并积极寻找解决办法，从而在源头上遏制住问题的加深。

其次，教师要保持与家长沟通的频率，加强对儿童家庭情况的了解。对于那些透露出有生育二胎意愿的父母，教师要提醒他们应与大孩及时沟通，做好准备工作；对于已经生育了二胎的父母，教师应通过与他们的交流了解儿童在校(在园)和在家的行为表现和身心状况，以确认儿童目前的生活体验是否一致。同时，教师可以积极通过家长会、亲子日、家访、互动专栏等形式向家长宣传二孩家庭中大孩可能面临的心理困境，帮助家长掌握相应的教育策略。针对教养方式出现偏差的家庭，教师应进一步对儿童父母进行合理引导。

最后，对于已经出现了相关适应性问题的儿童，教师一方面要与其展开对话，进行及时的心理干预。教师要放下教育者的预设立场，坚持以儿童为本位，以儿童的“朋友”、“伙伴”的身份深入感受其内心世界，用持续的爱心、信任和耐心去化解儿童的不安定情绪，引导其表达出内心真实想法。在这个过程中，教师要与家长密切配合，随时互通有无，保持家庭教育与学校教育的一致性，共同帮助儿童解决危机。另一方面，教师可以积极组织创造性的活动并引导儿童参与其中。儿童是在各种活动中成长起来的，活动尤其是创造性活动对于儿童增进人际交往、抒发情绪、锻炼身体和促进各项心理能力的发展都有着重要作用。“机械的设备和程序化的教育难以激发存在于儿童潜意识区域的对生命的全身心投入和内在体验，教育所包含的精神意蕴唯有存在于创造过程中，才能引导儿童在内的生命体验中进入到一个全新的现实的自我”[11]。在全情投入创造性活动的过程中，儿童能够体验到内在生命的活力和自己的力量，能够体验到全新的自我。这不仅有利于儿童内心消极情绪的纾解和积极情绪的生成，更有利于儿童接受自我、悦纳自我，从而完成自我认同的良性转化。