案例教学促进学前教育本科生反思实践能力发展的价值与条件分析

王 芳，王华美，马勇军

(青岛大学师范学院，山东青岛266071)

教育部2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》明确提出了“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”三大理念，为新时期教师教育提供了重要的方向指引。其中，“实践取向”部分强调，“教师是反思型实践者”，“教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。”具体到幼儿园职前教师教育，则需要学生“具有观摩教育实践的经历和体验”“具有参与教育实践的经历与体验”和“具有研究教育实践的经历与体验”。众所周知，培养学生的实践能力，让他们观摩、参与和研究幼儿园教育实践，这些举措在幼儿园职前教师教育中一直存在，并不是新鲜事物。但面临社会发展对高素质幼儿园教师的需求，加之新一轮幼儿园课程改革带来的深刻变化，培养师范生的实践能力仍需在理念、模式和策略上进行不同程度的解构、重建及融合。基于此种思考，近些年来，我们广泛借鉴先进理念，深入开展了学前教育本科专业“全程实践”培养模式的改革。其中，案例教学的引入和适宜运用，有力地推动了学前教育本科生反思实践能力的发展。

一、案例教学的内涵

案例教学1870年出现于哈佛大学，至今已有一百多年的历史。哈佛法学院最初使用判例教学法，用法庭判决的案件作为案例进行教学；随后哈佛医学院尝试临床实践和临床病理学会议两种形式的案例教学；哈佛商学院也于1921年成立正式机构研发、推行案例教学[1]……哈佛大学的这种案例教学改革在世界范围内产生了广泛的影响，吸引着其它学科进行案例教学研究，教育就是其中一个积极的参与者。我国的学者们很早就提出，案例教学是一种可供教育学教学移植的范例；[2]可在教育管理学课程中进行案例教学。[3]到了2013年，中国专业学位教学案例中心和包括教育在内的六个教指委达成合作共建意向，启动了第一批教学案例库建设，[4]标志着我国案例教学进入了一个新的发展阶段。

那么，什么是案例教学呢？就已有研究来看，大致存在着两种不同层面的认识。一种比较微观，“所谓案例教学，就是在教师的指导下，根据教学目的的要求，组织学生通过对案例的调查、阅读、思考、分析、讨论和交流等活动，教给他们分析问题和解决问题的方法或道理，进而提高他们分析问题和解决问题的能力，加深他们对基本原理和概念的理解的一种特定的教学方法”。[5]另外一种则较为宏观，“案例教学并不仅仅只是一种简单的教学方法和教学技巧，而是一场涉及从知识观、教学观、师生观到具体的课堂组织形式、教学手段的广泛变革”。[6]不同的认识影响着案例教学的实施线路。前者坚持，案例教学是一种教学方法，可以在不触及教学思想及课堂组织形式的前提下进行实施。后者则认为案例教学的实施会触及传统教学的根基，同时也只有改变传统教学的根基才能顺利进行。

站在实践改革的立场上，两种观点并不存在截然分明的立场隔阂：微观的改变进行到一定深度，必然会触及到教育教学观念转变；而新的教学观、师生观要落到实处，最终也必然要表现在教学方式和方法之上。从这个角度上说，案例教学应该是以案例阅读、阐释分析、争论分享、集体反思这些教学方法为切入点，由点到面地改变传统教学的组织方式，进而引起知识观、教学观、师生观深刻变革的过程。

二、案例教学促进学前教育本科生反思实践能力发展的价值

反思实践能力“……不是特定的普遍的客观的理论与技术，而是能够应对复杂问题的‘洞察’、‘省察’‘反思’的能力，是……专家所应当具备的见识与判断力”。[7]270这是一种“新专业性”，要求改变、丰富幼儿园教师职前教育的传统思路，并寻求新的教学支持来源。源于幼儿园实践、蕴含着丰富教育意味的案例，指向于本科生学习洞察、反思能力发展的案例教学，可以很好地满足这种专业需求。

(一)真实、生动、具体的案例可以缩小书本理论与幼儿园实践之间的差距，为本科生反思实践提供基本素材

反思实践能力的发展首先要了解真实的实践，因为实践是反思“靶心”所在。众所周知，尽管学前教育本科教学进行了许多改革，但目前仍然保持着“教材、课堂、教师”三中心的主流形态。其中，教材按照学科的逻辑组织而成，比较忽略学生的经验和兴趣，本科生学习起来感觉较为枯燥乏味；另一方面，教材侧重于揭示“应然”而非“实然”状况，加之编写具有一定的滞后性，导致“教育学的理论逻辑越是严谨，其理论结论距离生动活泼的教育实际就越远，其空想的性质和说教的性质就越明显、越激烈”。[8]见习、教学观摩在可以起到一定的弥补作用，但由于实践时间较短，内容零散，实践情境中无关因素杂列，因此效果较为有限。

与此不同的是，案例教学可以借助多元化的案例，按照教育实践发生发展的逻辑来帮助学生认识教育现实，顺利进入到幼儿园的各种情境之中。我们使用的案例都是经过精心编写、选择的，对幼儿园中发生的管理、课程建设、师幼互动等事例进行了系统、全面描述，有故事背景，有人物情节，有矛盾冲突，语言通俗易懂，易于激发本科生的学习愿望和参与热情。如，在《幼儿园教师职业道德与专业发展》课程的教学中，我们就运用了自己撰写的案例《H老师为何从民办幼儿园离职》。[9]它描写了H教师初入民办幼儿园激动兴奋、奖金被扣初尝苦涩滋味、不满加深渐生离意、权衡比较后坚决离职的动态心路过程，揭示了导致民办幼儿园教师离职的若干影响因素。案例中所展示的若干细节，如完不成招生任务奖金就会被扣、个别家长提出违反教育原则的无理要求、与公办幼儿园同行在待遇和发展机会上的劣势等等，是现有教科书难以覆盖的，也是本科生在日常生活中很少接触到的，突破了他们的现有认知视野。通过这个真实通俗的案例，学生们初步认识了不同性质幼儿园工作可能具有的差异，以及民办幼儿园教师面临的招生压力、家园沟通压力和职业发展的大体路线，引发了他们幼儿园教师专业发展面临挑战以及如何适应民办幼儿园工作环境的热烈讨论。由于民办幼儿园近十年来一直是学前教育事业发展的主力军，许多本科生毕业之后大部分也会进入民办幼儿园工作，在这个案例教学中所获得的知识和情感，无疑会为他们未来面对、判断、反思、解决专业发展的实际问题提供有力的支持。

(二)案例事件的不确定性、复杂性、模糊性，有助于培养本科生反思实践思维方式，综合运用专业知识解决问题

在幼儿园教师的职前教育中，长期存在着两种惯习性认识：“技能主义”将实践能力等同于弹、唱、画、跳这些操作技能，认为幼儿园教师如果不掌握这些技能，就难以进行有效的教学；“理论主义”则坚持学生在校期间以掌握专业基础知识为主，只要学好专业理论，入职后便会自然而然地运用这些知识解决问题。可以说，对于培养“反思型实践者”来说，这两种认识都是片面落后的，与之相对应的培养方式也都带有极大的局限性。教育家舍恩认为，专业人员的实践可以划分为“坚硬的高地”和“湿软的低地”两大领域。[10]38在第一个领域中，情境和目标都是清晰的,实践者能够运用科学理论和技术去有效地解决问题；但是第二个领域恰恰相反，充满了“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”。在真实世界中,绝大部分的问题情境都属于这个领域，实践者的实践就是“以一种不确定性和艺术的方式努力探究的过程”。要想在职前教育阶段就培养本科生的这种反思实践能力，就需要让其有更多的机会面对复杂教育情境并在教师的指导下探寻问题解决之道。在这一点上，案例教学可以较好地契合这种需要，原因在于：

案例的一个重要特质便是内含了“问题”和“疑难”。案例要突出事件中矛盾、对立的叙述,彰显案例的主题；要反映事件发生的背景,把事件置于一定的时空框架之中；要揭示教育教学工作的复杂性,揭示教师与学生复杂的内在心理活动。[11]那些描写新一轮幼儿园课程改革(2000年启动)以来以及《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(2010年)颁布之后学前领域发生的典型事件的案例，将新旧理念交织、教育行为点滴转变的动态历程、矛盾和困难、卷入其中的改革者的内心世界详细到来，为本科生展示了幼儿园的复杂、模糊、不稳定的“湿软的低地”。案例《一切尽在游戏中：S幼儿园的园本课程改革之路》[12]即是如此。它描写了S幼儿园十七年来围绕着“游戏”主题所进行的课程改革历程——在集体教学运用游戏、寓游戏于一日生活之中、紧抓创造性游戏和构建“有意义游戏”课程体系四个阶段。在叙述这四个阶段的更迭和过渡时，S幼儿园园长和教师们所经历的观念碰撞、体验到的外在环境压力和改变常规做法所带来的那种不确定感都被聚焦和放大，而且结尾是开放式的，并没有对S幼儿园的课程改革进行盖棺定论式的评价。这和本科生学习理论时的确定性形成了对比。S幼儿园的课程改革为什么会遇到这些挑战？幼儿的游戏和学习是否可以融合？部分家长为什么反对幼儿的游戏？如果你是园长，下一步怎么协调各种因素，继续来引导改革的进行？……此时仅仅依靠某一学科的知识进行分析是远远不够的，只有调动《学前教育学》、《幼儿园课程论》、《幼儿园教育管理》、《幼儿园游戏》等学科的所有知识，加之自己的实践经验和其它认知资源，才能寻找到有效的应对策略。当本科生接触了足够多的幼儿园案例后，他就会在头脑中建立起一个含有各种实例、形象、理解和行动的专业“资料库”并经多种反思内化为“内隐知识”，这为其入职后处理类似的问题提供了必要的专业视角和思维方式。

(三)案例教学以本科生为中心，鼓励自主创新和多元对话，凸显了反思实践能力发展的本质

“反思性实践者”所蕴含的教师形象是主动发展的,而不是被塑造、被规训的。教师不是由外在的技术与原理武装的“技术熟练者”,不是传递固定的教育内容的“教书匠”,而是在实践中不断建构和提升自身经验的“反思性实践者”。[13]要想培养出这样的幼儿园教师，职前教育必须将培养本科生的创新精神、批判性思维、问题解决能力、合作能力置于核心位置，而这就需要在现有基础上加大改进课堂文化的力度。具体来说就是，将大学教师处于权威地位的单向独白变为师生之间、同伴之间的讨论对话，关注相互理解和沟通；将松散的个体学习变为紧密的共同体学习，分担学习的责任并汲取集体的智慧；将提供唯一的“正确结论”变为鼓励本科生自主探索、发现，提出个人的想法和见解。案例教学就是创造此类文化、促成此类改变的良好中介。以《H老师为何从民办幼儿园离职》案例教学为例。

首先，本科生真正成为了学习的主体。教学前两周教师便将案例发给了本科生，他们要进行仔细的阅读，了解案例的背景、人物、事件、情节、观点、悬念以及埋设在行文背后的问题。除了阅读，还要去根据案例思考题去查学前教育发展政策、民办幼儿园的发展历史，访谈一个民办幼儿园园长；另外，要审慎地选择同学建成学习小组，进行的求同存异讨论，拟定好讨论初稿供课堂交流使用。在课堂上，所有的小组都围绕着“这是一个什么样的故事？”、“幼儿园教师离职会带来哪些负面影响？”、“哪些事情和原因造成了H老师的离职？”、“怎样才能防止更多的H老师离职？”发表了意见，同时参与其他组不同观点的辩驳。在这个过程中，每个学生都全身心地参与进来，调动了自己的所有知识和经验来发问、质疑、批判、比较观点异同，并寻求问题的解决策略。案例讨论完毕后，教师还会留下拓展作业，——去调查一位离职的公办幼儿园教师，并和民办幼儿园教师进行比较。在这里，案例不是教师教学生的“教材”，而是以学生为中心开发的自主学习的工具。借助这个工具，本科生在学习时才得以“全程在场”。

其次，高校教师真正变成了学生学习的引导者、服务者和支持者。他们首先要根据专业学习的目的，自编或选择适宜的案例。不同的案例有不同的学科或理论背景，需要教师进行审慎的选择。《H老师为何从民办幼儿园离职》是在进行“幼儿园教师专业发展”这一章的教学选用的，H老师面对逆境时的内心纠结及情感态度的前后变化有利于帮助本科生深刻地理解影响幼儿园教师专业发展的复杂因素。为了更好地理解环境与个人发展之间的复杂关系，教师课前就建议学生学习人类发展生态学的主要观点。课堂讨论中，教师的作用更为突出，主要体现在以下几个方面：(1)创设讨论的氛围，激发讨论的兴趣；(2)对讨论的具体要求进行明确说明；(3)提供相关的背景信息和研究证据；(4)在每一个可能的转折点设置问题以便引导或提示；(5)进行点评和总结；(6)打断重复、离题的阐述和争论。同时，还要考虑这次案例教学可以促使学生综合运用哪些学科的知识，下一次的案例教学如何与之衔接，在哪些方面再进行深化。

第三，案例教学鼓励多元化的表达意见，即没有固定、标准的答案，学生可以根据自己的经验、信息和价值判断作出自主选择。比如，大部分学生用“惋惜、纠结、可悲”这类负面词汇来表达对H老师离职事件的感受，但也有小部分同学表示这是“积极的”、“充满希望的”，因为H老师有权利选择自己想要的生活，可以在其他岗位上继续服务社会。又如，有小组在发表“在公办幼儿园工作比民办幼儿园好”、“我要是H老师，一定会坚持下去”观点后，也遭到了许多的质疑和反对。在这些争论中，学生“被迫”从多角度看待问题，学习论证自己的专业观点，学习对复杂不确定的教育事件进行分析解决……在一次又一次的碰撞中，学生的自信、主体能动性、多元思考能力、表达专业观点、求同存异等能力都获得了不同程度的发展，而这些都是反思实践能力发展的本质所在。

三、案例教学促进学前教育本科生反思实践能力发展的条件

尽管案例教学能较好地促进学前教育本科生的反思实践能力发展，但它毕竟还是一个初生事物，成长速度较慢，甚至还会遭到质疑。我们在探索中认识到，要想推进案例教学的深入进行，需要提供如下涉及到观念、文本和师资等层面的必要条件。

(一)树立温和的教学改进观念，支持案例教学和理论教学、实践活动的相融共生

教育教学改革中常常存在着一种“激进”的态度，即一碰到所谓的“先进理念”、“先进做法”，就会过度美化甚至吹捧，全面否认以往长期存在的东西，恨不得将其全部推翻重来。这种倾向忽略了改革的生态复杂性，比如教师的教学惯习，体制机制的顽固性以及受教育者的态度情感等，其不可避免的失败后果早已被实践所证实。要想在幼儿园教师职前教育中实施案例教学，首先就要远离这种激进立场。改革者必须要认识到，案例教学所蕴含的以学生为主体的理念以及由此带来的对话、研讨式的教学符合了教育教学改革的趋势，确实有重要的价值，但也并不是包治百病的“灵丹妙药”。理论教学具有系统性、逻辑性强的特点，能够为学生提供概括化的知识框架，如果缺乏这些，学生在案例教学中到的研讨深度和广度都难以得到保障。所以，案例教学在学前教育本科生教学中的进入，主要定位应是“改进”。这种改进是循序渐进的，可以从初始的在某一学科的某一章节中运用案例教学，最后发展到用一个案例来统整几个学科中的专业知识，真正培养起本科生的反思实践能力。温和的改进体现在另外一方面，就是和幼儿园见习、实习等实践活动也有机结合起来，而不是削弱或取代后者。本科生观摩、参与、研究活生生的幼儿园实践，是其反思实践能力发展的终极源泉。总之，“案例及其教学并非要取代理论的发展或者实践的观察,而是为从另一种不同的背景审视理论与实践关系开辟了道路”。[14]

(二)研发真实、生动、富有意义的案例，建设丰富、多元的学前教育本科教学案例库

运用案例是案例教学区别于其它教学方式、方法的突出特征。要在幼儿园教师职前教育中进行案例教学，最基础的条件就是要质量高、数量充足的案例供教学使用。遗憾的是，目前关于学前教育本科教学的案例库建设刚刚起步，优秀案例还十分缺乏。在中国专业学位教学案例库中，有一些学前教育案例，尽管也适合本科生教学使用，但数量也非常少。以往本科教学中经常被提及的一些例子(不是案例)，要么内容陈旧，与当前幼儿园课程改革实际情况较远；要么内容面面俱到，重点、难点不突出，不符合教学需要；要么平铺直叙，情节单薄，难以引发学生的深度思考。面对这种状况，亟需将研发案例摆上学前教育案例教学改革的首要日程。

我们的经验是，可以根据案例的教学运用范围将其分为跨学科案例和特定学科案例两大类。所谓跨学科案例，指的是一个案例可以在许多课程的教学中使用。如，《H老师为何从民办幼儿园离职》这个案例就可用于《学前教育学》《幼儿园教师专业发展》《幼儿园管理》诸多课程的教学中。因为应用范围广泛，跨学科案例的开发应该成为重点。鉴于各学科的特定研究任务和内容，也需要开发一些运用范围较为集中的案例，如《幼儿园健康教育》课程中幼儿食育案例、安全案例的开发。不论开发何种类型的案例，秉承的原则是将其与一般的例子区别开发，突出案例的真实性、完整性、典型性、开放性和启发性，以便使学生在发现问题、分析问题以及解决问题的过程中发展起反思实践能力。

(三)调整大学管理评价机制，创新工作方式，支持引导大学教师与幼儿园长期密切合作

大学教师是案例研发的主力，是案例教学的实施者，他们对幼儿园教育教学实践的认识和理解，直接决定了案例研发、教学的质量高低。一个只囿于大学教材和校园，较少走进幼儿园教学活动现场、不了解幼儿园课程改革大学教师，肯定无法高质量地实施案例教学。要实现与幼儿园的密切接触，离不开大学教师自身的专业热情和责任感，更需要管理评价机制的拉动。大学应尽快改变目前过度重视学术性指标的状况，转向学术性指标与实践性指标兼顾。在考核工作业绩时，将教师服务、研究、引领幼儿园实践的专业行为放在一个必要的位置，予以高度的重视和支持。

除了树立鼓励实践的评价导向，要促进大学教师与幼儿园的实质性合作还需要创新工作方式：(1)构建学前教育本科生“全程实践”培养模式。借助从一年级到四年级的见习、教育调查、尝试实践、学科实习、毕业实习、顶岗实习等多种形式的实践训练，为大学教师提供多角度了解幼儿园教学实践的机会，并在此过程中提出明确的要求，指引教师的实践行动方向。(2)实行“课题带动计划”。鼓励教师与幼儿园开展横向课题研究，或者承接幼儿园委托的科研项目；要求学生的创新创业项目、毕业论文以应用研究为主线，聚集幼儿园实践的重点、难点和焦点问题。(3)鼓励部分教师开展“驻园指导”。这种方式促使大学教师在相应的时间段内完全浸入到幼儿园的情境中，以一个“卷入者”的身份参与到幼儿园的管理、文化建设和教育教学中，全面了解其中各种力量的博弈、各种因素的相互影响，进而形成更加广阔的实践视野和更高水平的研发案例、实施案例教学的能力。