动态教学过程中教师与学生的关系研究

张 伟

（乌鲁木齐职业大学，新疆 乌鲁木齐 830002）

教师与学生的关系问题在教育的话语体系中一直占据着核心位置，谈教学离不开谈教师和学生这两个基本要素，教师与学生的关系问题不仅关乎教学过程中师生双方地位的问题，而且事关教学中主客体关系的认识论问题，以及科学教育话语权下教学的具体操作方式问题。

一、教学“主体性”认识的演进历程及述评

19世纪赫尔巴特的教育理论从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习的过程中，只有当新经验同存在于意识中的统觉团中的观念发生联系时，新观念才能被理解，继而真正掌握知识，所以教师的任务就是要选择正确的学习材料，以适当的程序提示学生，将新的知识同已形成的统觉团相关联来同化知识。

19世纪末期随着资本主义社会个性发展思想的普遍深入与流行，以赫尔巴特为代表的传统教学受到挑战，19世纪末20世纪初杜威的实用主义教育思想日渐成熟并得到了社会的推崇。杜威提出了“以儿童为中心”、“做中学”、“假设—检验假设”、“活动教学”均强调学生的主体作用，发展学生探究问题和解决问题的能力，学生的主体地位受到社会推崇，教师中心说受到批判。

20世纪70年代，布鲁纳针对社会关切问题，结合传统教学和现代教学的利弊，提倡掌握学科知识结构的学习，教师要为学生提供可理解的知识结构，主张教师应当把最新的、复杂的科技知识教给学生，学生应当成为会学习的人，学生是知识获得过程的参与者，使教师和学生的地位进行协调统一，力图说明两者之间存在着一致性，过度强调任何一方面都会走向另一个教育极端。

80年代中期以来，在凯洛夫教师主导说的基础上，我国教育界又提出了“主导主体”说，“主导主体”说的提法得到了教育界的共鸣，随后开始付诸教育实践。

在20世纪末以施良方为代表的教育者已提出了独到的见解，认为“教学过程中的主客体关系，只是教师与学生在认识意义上的关系，因而只有在教师的教与学生的学这一范围内存在”[1]，因此可以说“‘教师主导，学生主体’只是一句口号，而不是教育中的一个理性问题。”[2]

21世纪以来，在建构主义教育思潮的笼罩下，人们普遍认为知识是建构的，而不是现实的“映象”、“表征”或“表象”。尤其是在社会建构主义看来，社会科学知识，包括心理学知识，是一种实实在在的社会建构，是人们在社会生活中积极主动地建构出来的，而不是通过客观方法“发现”的。知识是建构的教育思潮再一次激活了学生的主体性地位，并为学生主体性地位的实现路径找到了似乎无可厚非的理论依据，教师要为学生的主体性地位服务。在此大背景下世界各国新一轮的课程改革都能找到建构主义的身影，尤其是在中国和日本，十分推崇建构主义的主张。佐藤学在《静静悄悄的革命》一书中深度反思了当代日本教学将学生主体性绝对化的问题，“所谓‘主体性’神话是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，把学习理想化为只由学生内部的‘主体性’来实现的神话。”[3]学生的自主、自立学习必须要放置在教学生态中才有意义，学生的生成与发展离不开与教师的互动，教师、教材、学生、教学环境构成了一个基本的教学过程生态系统，而让这一系统发挥作用的却是他们之间的相互流动关系，任何的割裂行为必将导致教学生态系统的畸形。

教学“主体性”认识的演进历程清晰地揭示了四个不同的主体阶段标志。伊始，确立以教师为中心的教学过程，忽视学生在学习中的主体性；其后，在教育实践中开始推崇学生的主体地位；第三阶段将教师和学生的地位进行协调统一，“教师主导学生主体说”脱颖而出；步入以建构主义思想为主导的新一轮课程改革阶段，学生的完全主体性再次得到了更充分的确立。可以看出主体性概念就其本身而言是具体的，在主体性的所属对象即学生和教师介入后，主体性的认识得到了多元的抽象化实践，祛魅了主体性的极端化认识，赋魅于主体性一些中性化的理解，而后又返魅给主体性更充分的一元化价值，立足于此，更需要深思的是在一元和二元乃至多元之间是否存在可能的转化路径以及更深层次的主体性认识内涵？

二、唤醒学生的主体性

谢弗勒在《人类的潜能》一书中批判那些宣称“潜能是人类本身所固有的，永远不会发生改变”[4]的神话的人。谢弗勒认为，“事实上，一个人所拥有的潜能并非稳定不变的，而是随着时间推演而不断变化的”[5]，认识学生主体性地位的神话亦需要此种思想，如果人们忽略了教学过程是一个发展变化的事实，把学生的主体性看成是稳定不变的，那么就会机械地误以为教育永远要为学生的主体性服务，以貌似善意的行为残忍地遗弃了教学的实在价值。

当前，人们普遍认为教育最大问题在于学生被置于教师的支配之下，或者教师不愿意放弃课堂的支配权力，学生丧失了应有的主体地位，教学过程亟待唤醒和还原学生的主体地位。然而一个有意思的悖论是当代课堂教学给了学生主体性地位，学生却不知道用主体性干什么，学生不会自主发现并提出问题，学生的学习兴趣和意识随着学龄的增长逐渐淡漠，主体性也面临着逐渐消亡——小学生发言过剩，初高中生拒绝发言的现象趋于普遍化。今后的教学显然要摆脱传统教学的“传授”和“灌输”模式，提倡以学习者为中心的教学，鼓励个性化学习，合作、活动、探究、反思等学习方式的转变无疑都值得实践，在认识到“主体性”也有边界的前提下，把教学建立在还原学生的“主体性”基础上，实现主体性内涵的转化。

三、主体性转化的内涵

“学生既是主体，又是客体，既是主动理解的人又是被动理解的物”[6]，这就是说课堂教学中教师和学生之间的关系是一种动态的过程，教学过程中主体和客体之间的关系是流动的、相互转化的、可以置换的。这一教学论思想的确立为我们重新审视教学过程提供了新的立场，同时避免了“非此即彼”式的主体性局限，把教学理解为相互作用的动态化过程，丰富了教学的内涵。

（一）学生知识的生成性获得

就教师而言，教师课前的教学计划、教学设计、学生现有水平的认知等无疑是教师主体性的体现，这种主体性是预设好的教师个人的主体性，一旦预设好的方案融入教学过程，教师要坚持的第一理念一定是“生成”而绝非“既定”。要生成的课堂，教师就要成为学习者，而要学习的对象正是学生，教师借助学生完善了自己，实现了德国教养教学论所倡导的对“教学的教学”1，学生的介入正是主体性转化的第一层内涵。教师的观点需要学生的理解与质疑才能成为有效的教学，学生主体性的发挥首先在于他自身要意识到课堂中主动发言和自我理解的重要性，他说的是自己真实所想的、所思考的，如果说世界上没有两片相同的树叶，那么思想的多元性和思维的复杂性注定会如散射的光线一样是千差万别的，这正是这个时代我们倡导学生主体性最浅显的意义，没有一个人会自愿放弃自我表达的需要。

（二）教师教学的倾听性表达

教师的倾听是学生主体性生命得以延续下去的生存条件，学生的想法可能会背离教师的意图（甚至产生错误的理解）或与教师的想法相契合或高明于教师的观点，这三种迥然不同的结果是以教师的倾听为前提的，而后教师才能做出成熟的选择，存在着教师倾听学生发言的教学环节并见证了教师教学机制的课堂是主体性转化的第二层内涵，它以学生的主体发挥为表征，以教师的介入为转向。

（三）教与学间的矛盾性转化

深刻认识到教与学之间存在的矛盾张力是主体性转化的第三层内涵，社会文明尽管在不断发展进步，人类一直行走在穷究真理的路上，知识在不断更新，但我们始终不要忘记知识客观性的一面，系统的科学文化知识经过教师的教授可以尽快为学生所掌握，我们一直在批判传统教学论，但我们无法否认传统教学论有益贡献的一面。教学的过程在不同的知识类别下有时针对教师、有时针对学生而变得“自私”，在陈述性的客观知识方面，教师就是一个“私心”的拥有者，他知道得多、理解得透彻，成熟的社会思维和实践经验决定了教师主体性地位相对稳固的根基，教师在课堂中要把知识做最无私地分享，达到“教是为了不教”的境界。学习从本质上看是具有革命性的，学生的每一次学习都是为了摆脱教师的限制而成就自我，成为会学习的人，让“教”变得不再重要，“为学习者而教”的理念从一个侧面印证了这一结论。因此学生除了具备自我学习和合作学习的能力外，还应有促进教师发展的能力，教学有时候就像一场卓有成效的斗争，这正是克林伯格曾说：“学生要为教师的成功负责!”2——为什么会成为震惊欧洲的一句话的原因所在。

四、动态教学过程中的主体性转化路径

学生“主体性”消亡的关键原因在于教师与学生没有发生实质意义上的交往，交往的核心就是主客体关系的转化，教和学是交织在一起的，教有教的主体性，学有学的主体性，以交往为中介，把教学看成是一个动态发展的过程。

（一）理解学习过程

学生专注学习的对象是学习过程本身，而现实教学中普遍存在着只关心结果而忽视结果得出路径的倾向，学习的内在机制没有发挥作用，理解学习的过程也是发展学生思维的过程，因为学生通过分析、比较、综合、归纳相关学习资料或运算程序，发挥了自己的主动性和创造性。通过教师与学生多样化的互动，引发实质性的课堂交往和联系，以丰富教学活动，并强调教师的主体性和学生的主体性之间的流动和置换。

（二）彰显教师的“主体性”

接受学习可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统知识，教师的教学工作是为了引发各种与学生相交往和联系的活动，学生参与活动的过程中主体性得以实现。教师要知道学生现有的教学水平，课堂教学注重精讲，讲学生自己无法独立解决的知识点，尤其是要讲好程序性知识所蕴含的方法，根据不同的教学内容和学科特点，实现“做中”学程序性知识。

（三）摒弃为“赶时间”而教，为“快回答”而学的教学

思维有效发生的过程需要学生去观察、去思考、去争论、去倾听，才能实现教学知识的高效转化。课堂教学中的观、思、论、听都需要相对充裕的时间。当下我国的中小学课堂中，教师为完成教学进度而“赶时间”，学生为了虚荣的自我表现而“快回答”，在未理清问题的基础上不假思索地回答，快成了衡量能力的标准。在我国当下课堂教学中很难发现学生不由自主地表现出类似于“哦，我懂了，我明白了，我看出来了”等这样的思维活动场景，愤、启、顿、悟等思维过程，学生静等教师说出预设的答案。

（四）构建相互交往、共同成长的学习型师生关系

教学渗透着师生之间的情感精神，除了师生之间彼此的人际关系信任外，教师对学生“学”的信任和学生对教师“教”的信任推动整个教学氛围迈向一个新的层次，师生关系的民主化才会得到真正体现，在一个有德性和人文价值关怀的教学现场，才会产生有意义的教学，学生学到了终身受用的知识，无形中塑造了学生的健康人格。学生不理解老师，不信任老师，师生之间的主体间性没有发挥，师生之间的理解性、通融性、共识性遭到了无形的破坏，教学变成了一场“没有观众”的独白。

相互交往、共同成长的教学突破了技术性教学带来的模式化限制问题，教学彰显出了有机性和生命力，学生的学业成长和心灵成长得以同步发展，教师自身通过引发、支持、促进学生的学习，既实现了自己实实在在的教学追求也促进了教师的专业成长。

注释：

①李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民教育出版社，1998，200.

②彭正梅，张玉娴.全德国普通教学论传统、危机与新方向——对德国教学论专家迈尔的访谈[J].全球教育展望，2014，（12）.